viernes, 1 de agosto de 2014
miércoles, 30 de julio de 2014
lunes, 28 de julio de 2014
sábado, 26 de julio de 2014
viernes, 25 de julio de 2014
Actividad 12
Actividades:
1.- Lee la información presentada.
2.- Con la información que se presenta elabora un mapa cognitivo
La actividad debe estar organizada con la siguiente figura:
4.-Sube tu mapa al blog.
Rubrica:
Fecha de entrega 28 de Julio de 2014. 2 Puntos.
Información 3 Puntos
Análisis de la información 3 Puntos
Creatividad 2 Puntos .
10 Puntos
lunes, 21 de julio de 2014
Niveles de decision curricular
La institución educativa:
El concepto empresarial ha fomentado el desarrollo de nuestras estructuras económico- sociales-históricas y bajo este contexto se debe efectuar la conducción de cualquier institución educativa. La empresa es considerada como un sistema, la cual es el resultado de la asociación de un potencial financiero, un potencial tecnológico y un potencial humano. El concepto de lo podemos graficar de la siguiente manera:
Esquema conceptual de la empresa
En el caso de las instituciones educativas el producto es el fruto inmediato de la inteligencia humana y la institución educativa un ente considerado como empresa de servicio, es por ello que, gráficamente podemos representar la conceptualización de una institución educativa como empresa. Así tenemos una empresa que utiliza como materia prima al individuo en su rol de alumno, un capital físico y un factor humano que corresponde al elemento dinámico de gestión encargado de dirigir e integrar todos los elementos anteriores mencionado.
TIPOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Una institución educativa se orienta en tres direcciones:
? Instituciones oficiales o del estado: entes territoriales que competen a la administración pública o administración educativa del estado.
? Instituciones privadas: instituciones o entidades privadas no incluidas en el concepto anterior.
? Instituciones de carácter humanitario: aquellas ya sea públicas o privadas con fines exclusivamente humanitarios, además del fin único y común a todos que es el de la preparación del individuo mediante el conocimiento.
EVOLUCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Las instituciones educativas no están lejos de la problemática de una empresa, y por ello nacen, crecen y finalmente desaparecen, lógicamente dentro de su temática de actuación. Ante esto es necesario conocer las fases del ciclo de vida de tales instituciones con la finalidad de:
1. Tomar en consideración los elementos básicos con los que deben nacer
2. Corregir y eliminar de manera administrativa los vacios organizacionales y de gestión.
3. Mejorar el apoyo administrativo al proceso enseñanza-aprendizaje.
FASES DE CONSTITUCION
Los principales aspecto a considerar en la vida de una institución educativa son:
1) Constitución: tanto en las instituciones oficiales como en las privadas la enseñanza atiende los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional; por principio y por ley, encuadrar su nacimiento o constitución empresarial en el marco de la política educativa del gobierno, en términos de:
? La visión del proyecto educativo nacional, enmarcado a las políticas gubernamentales y proyecto de país, así como la expedición de los títulos académicos y profesionales.
? La determinación de los requisitos mínimos. Toda institución educativa esta obligada a establecer, por medio de un reglamento, los requisitos mínimos para impartir en cada nivel o modalidad educativa las enseñanzas con garantía de calidad. Los requisitos mínimos se refieren a:
• Titulación académica del profesorado
• Relación numérica alumnos/profesores
• Instalaciones docentes
• Instalaciones deportivas
• Estructura y normas administrativas
• Instrumentación pedagógicas
• Servicios complementarios adecuados a las necesidades de la institución.
? La apertura y funcionamiento de las instituciones educativas se concederán siempre y cuando estas reúnan las condiciones que respondan a los requisitos mínimos. Para ello cada institución deberá elaborar su propio estatuto o reglamento de régimen interior en el que se establecerá:
• La actuación de los profesores, de los alumnos y del personal no docente.
• El control y gestión de la institución a través de los correspondientes órganos de gobierno: a nivel de dirección, de consejo de gobierno, de docentes, empleados y alumnos.
? Autonomía: las instituciones educativas, sin discriminación alguna y dentro de sus limites fijados por la ley, tendrán autonomía:
• Para establecer materias optativas
• Para adaptar los programas a las caracteristicas del medio en que están insertos
• Para adoptar métodos de enseñanza
• Para organizar actividades culturales extraescolares.
? Libertad de enseñanza. Los profesores en el marco legal de respeto a la constitución, a las leyes, al reglamento de régimen interno y, en su caso, al ideario educativo propio de la institución, tienen garantizada la libertad de enseñanza.
2) Finalidad. Los fines vienen dados por las metas que intentan alcanzarse y que deben ser tomadas como punto de referencia. Estos forman parte de los intereses, deseos y motivaciones de todos los elementos de la institución, y es esta la que lo determina configurando.
3) La gestión de institución educativa. Supone:
• Inversiones elevadas en:
? Instalaciones y equipos complejos
? Productos de tecnología adelantada
? Organización, información y conquista de mercados
• Costos de personal de alto nivel
• Inversiones de formación
• Alto nivel de organización
• Alto nivel de tecnológico
• Dimensiones variables desde la gran universidad hasta la pequeña escuela del pueblo.
• Seguridad y rentabilidad garantizadas por la expansión.
FASES DE INTRODUCCION
Las caracteristicas promocionales a destacar en el periodo inicial estarán orientadas a crearse una buena imagen, ya que de esta dependerá la aceptación por parte del mercado educativo y financiero, preparando asi su posición futura hacia un mayor prestigio en el mercado potencial donde deberá la institución por medio de una acción comercial concreta, planificada, que servirá de preludio para la fase de la expansión.
FASES DE ESTABILIZACION Y MADUREZ
En esta fase la institución educativa debe, sin ninguna dificultad, poder autofinanciarse, fijar sus dimensiones definitivas, eliminar actividades no rentables, seguir una política de rentabilidad, implantar el mejoramiento de la política de calidad, de simplificación administrativa y mejora de métodos y procedimientos, desarrollar una labor investigadora importante y consolidar su imagen en el entorno educativo y social.
La finalidad de toda institución educativa, o su razón de ser, es la de proporcionar conocimiento, formar al individuo de manera integral en sus diversas etapa de desarrollo vital y servir a la sociedad con un producto terminado de alta calidad ética, moral y de preparación científica, técnica y humanista.
La realización del ciclo pedagógico-administrativo estará marcada por dos grandes líneas:
La línea docente
La línea administrativa y comercial
Política general de una institución educativa
La administración y la conducción de una institución educativa, considerada ya como una empresa de servicios, no es ajena a la gestión empresarial y, por ende, vale recordar que para lograrla es necesario aplicar las cuatro grandes funciones básicas de la administración: planeación, la organización, la comunicación y el control.
La institución educativa, como cualquier otra organización debe fijar plenamente su filosofía de acción, como marco de referencia de las diversas actuaciones de sus componentes en función de la consecución de sus objetivos, ver esquema:
LA POLITICA
La política en una empresa es una guía para la toma de decisiones en situaciones respectivas que una organización enfrenta para lograr sus objetivos, en la cuales dichos objetivos son reflejados e interpretados por la misma política y, por lo tanto, esta sirve de base para la planeación general. Cuando una institución educativa cuenta con una política general esto proporciona la orientación y los valores de la misma; las políticas deben originarse en la filosofía del proyecto educativo nacional, en los propósitos de la propia institución, en las decisiones tomadas para casos específicos a los altos niveles de la dirección y en las normas exteriores del entorno que afectan de manera impositiva ciertas actuaciones de la institución.
La política puede ser formal es decir bien definida y plasmada por escritos, con lo que se evitan malentendidos, se asegura la información y el conocimiento de la misma y la política queda implícitamente autorizada. Además también pueden darse políticas informales que se refieren más bien a la experiencia en la cual se dan ciertas restricciones de manera implícita.
El poder de una institución educativa se manifiesta por la definición de su filosofía de acción a través de un criterio de valores, y un criterio de prioridad entre las diferentes alternativas que se le presentan para lograr las metas o fines adaptados.
Las demás políticas derivadas siempre de la política general se establecen para cada area o funciones importantes de la institución, a saber:
o Políticas educativas: deberá encuadrarse en el contexto de la política nacional de la educación y del entorno socioeconómico y tecnológico del país.
o Política administrativa: responderá al perfil de la política educativa a la tiene que apoyar, a la tecnología del momento y a las necesidades de la propia institución.
o Política social: deberá responder al rol de la institución y al entorno social en el que se desenvuelve y al que presta sus servicios.
? POLITICA EDUCATIVA
El sistema educativo debe encuadrarse dentro de los dos grandes sistemas o macro variables que la globalización maneja: el sistema político y el sistema económico. En este contexto, de cara al entorno y a la sociedad se debe estructurar la política educativa de las instituciones educativas partiendo de y considerando lo siguiente:
? Llevar a cabo un estudio de las necesidades y problemática del mercado educativo.
? Aterrizar en un diagnostico de la situación educativa actual.
? Tomar una decisión sobre los objetivos educativos de la institución en el contexto de la sociedad, las estrategias, el mercado y la gestión administrativa.
? Los objetivos estructurados, ordenados por prioridades y articulados dentro de un conjunto o sistema de acción, determinara la política educativa de la institución.
La política educativa actual de las instituciones educativas deberán considerar como visión de futuro y de acción, independientemente de los aspectos particulares a cada una, lo siguiente:
? Democratización de la escuela en todos los niveles
? Calidad de la enseñanza
? Innovación e investigación permanentes
? Excelencia magisterial.
? Conocimientos orientados hacia la problemática social y productiva.
? Manejo y creación de tecnología.
? Responsabilidad plena hacia y para con el alumno.
? Apoyo administrativo de primer nivel para la actividad educativa.
? POLITICA ADMINISTRATIVA
La política administrativa como elemento de referencia para la actuación de todos los componentes de la organización educativa, debe ser estructurada y presentada de manera formal por escrito, para evitar confusiones y malas interpretaciones, visualizando los aspectos que deben regir la tarea administrativa, y determinando las posibles formas de acción.
Los principales objetivos que debe contener la política administrativa de una institución educativa son:
? Determinar el grado de imagen y competitividad.
? Definir las metas de la organización y sus componentes en el contexto de su calidad de vida.
? Definir las estructura organizativa y funcional.
? Definir los sistemas de comuniccacion, contabilidad y control internos de la institucion, entre otros.
? Politicas conservadoras
Son las mas primitivas, y se distinguen por la indecision constante entre la velocidad del desarrollo y una mayor estabilidad. Se caracteriza por el empleo de personas cercanas a los dueños o a grupos sociofamiliares que dominan la institucion.
El parternalismo que se traduce por una actitud protectora hacia los empleados, muchas veces unidos por vinculos familiares, amistosos o de relaciones sociales, lo que permite el desarrollo de la actitud ºpadreº en el dueño, como refuerzo de su propia imagen.
La politica de seguridad adopta una postura conservadora y a la defensiva para tratar de suplir la falta de competitividad, por lo que orienta inversiones y gastos hacia la seguridad. Esta politica exagera en su apreciacion los riesgos y no admite cambios, fijandose mas en el trabajo cuantitativo que en el cualitativo.
La politica de comodidad impulsa hacia la rutina, lo que importa es disfrutar de un cargo, en vez de asumir las responsabilidades que ese puesto lleva consigo. Se da mas importancia a la forma que al fondo de las actividades desarrolladas y no fomenta la competitividad; descarta todas las inversiones hacia innovaciones que supongan riesgos. Esta politica clasica de las instituciones educativas burocraticas.
? Politica de rentabilidad
Esto se da cuando las instituciones educativas buscan el maximo factibles, eliminando el concepto futurista o estrategico del crecimiento sin preocuparse de las consecuencias que pueda originar esta politica.
? Politicas financieras
En esta politica el concepto de beneficio y de eficaica son poco motivadores y crea un clima social desalentador al no asumir el papel integrador de la institucion en la sociedad. Mientras que la politica de liquidez busca tener dinero o poder para connseguirlo, ya que
con suficiente fondos logra un aumento de la demanda y, por consiguiente, el aumento de precios.
? La politica de expansion
Exige el crecimiento continuo en todos los frentes al mayor ritmo posible y una rentabilidad globbal, sin poner como meta la maximizacion de los beneficios, con la condicion de mantener correcto el equilibrio financiero de la isntitucion. Logra mayopres posibilidades para el personal (empleo, promocion, incentivos) y evolucion en las estructuras con mas poder que sus directivos, aun cuando da lugar a una clase tecnocratica que puede desviar los fines de las instituciones por ambbicion y exceso de poder.
? La politica de valor añadido
La integracion de esa politica llevaran tarde o temprano a la reforma de la institucion. Porque eñ instrumento de medida de la marcha del desarrollo social de la institucion es de balance social de la institucion. Cada innstitucion educativa aplicara, según su problemática y seggun su coyuntura socio-econmica y de crisis, determinada politicas evolutivas, educativas, administrativas y sociales. Sin embargo, en los momentos actuales y de acuerdo con la evolucion que se viene dando en los sistemas sociales, tecnologicos y del conocimiento, habra que darle prioridad a las politicas de cambio, administrativaas y sociales, pero todas al servicio e incremento de la calidad de la politica educativa.
? La planeacion administrativa
La administracion nos obliga a manejar:
? Planes y programas educativos
? Una estructura docente
? Un sistema de informacion y comunicación educativas
? Un sistema de control del proceso enseñanza-aprendizaje
Mientras que para las actividades administrativas en apoyo y servicio al proceso educativo debemos consiiderar:
? Planes y normas administrativas.
? Una organización administrativa.
? Un sistema de informacion y comunicación administrativos.
? Un sistema de control administrativo y,
? Aplicación de las actividades funcionales tales como:
? Administracion de personal
? Gestion financiera
? Contabilidad
? Logistica y aprovisionamiento
? Servicios escolares
? Comercializacion
EL SISTEMA EDUCATIVO
En su funcionamiento fuincionan varias fases:
? Fase I
Conocimiento del entorno. Constituye el area perceptiiva del mismo en donde desarrolla sus actividades la institucion educativa. Dicho entorno esta formado por:
1. Entorno social es el nicho del mercado que origina la demanda del servicio educativo.
2. Entorno patrimonial o coyuntura propia de la instiitucion educativa, que genera la oferta commo respuesta a la demanda anterior.
3. Entorno economico-financiero que obliga a la institucion a una serie de ajustes y reajustes en sus planes, programas y estructura administrativa.
4. Entorno tecnologico o el conjunto de avances, nuevas disciplinas, nuevos pedagogicos y aparicion de tecnologias de apoyo para la enseñanza.
5. Entorno humano o nivel y calidad del factor humano empleado en la institucion, el tipo de cultura y de habitaty al que pertenece y el nivel cultural del sector al que se le oferta el servicio.
6. Entorno legal o legalizacion del estado en terminos de lyes educativas y administrativas a las cuales tien que someterse la institucion.
? Fase II
Conocimiento del potencial de la institucion: este responde al area creativa que la propia institucion debe implementar y que a traves de sus medios, disponibilidades genera la oferta reequerida por el micho de mercado al que sirve.
? Fase III
Armonizacion de objetivos: esta corresponde al area planificadora una vez conocida la demanda y la oferta. En ella trata de estructurar el proyecto edsucativo y deseñar los planes a corto, mediano y largo plazo, asi como consolidar las diferentes politicas de la institucion.
? Fase IV
Eleccion del procedimiento: corresponde al area de la tecnologia, la cual es complemento del anterior, en la que se visualiza los procedimientos y metodos a conseguir en la conduccion de la enseñanza.
? Fase V
Conduccion del sistema: responde a la estructura administrativa de la institucion y su aplicación en apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje. Se visualiza el organigrama, jerarquia y responsabilidades, estilos de direccion y politicas de apoyo a la enseñanza con base a la actividades funcionales que debe desarrollar la institucion como todo un sistema empresarial constituido.
? Fase VI
Ejecucion y control: es el area normativa y fase terminal del funcionamiento del sistema. La supervision, orientacion, control y retroalimentacion de las actividades academicas y administrativas es permanente y con carácter de correccion y modificacion de planes, estructuras, actividades funcionales, etc.
El concepto empresarial ha fomentado el desarrollo de nuestras estructuras económico- sociales-históricas y bajo este contexto se debe efectuar la conducción de cualquier institución educativa. La empresa es considerada como un sistema, la cual es el resultado de la asociación de un potencial financiero, un potencial tecnológico y un potencial humano. El concepto de lo podemos graficar de la siguiente manera:
Esquema conceptual de la empresa
En el caso de las instituciones educativas el producto es el fruto inmediato de la inteligencia humana y la institución educativa un ente considerado como empresa de servicio, es por ello que, gráficamente podemos representar la conceptualización de una institución educativa como empresa. Así tenemos una empresa que utiliza como materia prima al individuo en su rol de alumno, un capital físico y un factor humano que corresponde al elemento dinámico de gestión encargado de dirigir e integrar todos los elementos anteriores mencionado.
TIPOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Una institución educativa se orienta en tres direcciones:
? Instituciones oficiales o del estado: entes territoriales que competen a la administración pública o administración educativa del estado.
? Instituciones privadas: instituciones o entidades privadas no incluidas en el concepto anterior.
? Instituciones de carácter humanitario: aquellas ya sea públicas o privadas con fines exclusivamente humanitarios, además del fin único y común a todos que es el de la preparación del individuo mediante el conocimiento.
EVOLUCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Las instituciones educativas no están lejos de la problemática de una empresa, y por ello nacen, crecen y finalmente desaparecen, lógicamente dentro de su temática de actuación. Ante esto es necesario conocer las fases del ciclo de vida de tales instituciones con la finalidad de:
1. Tomar en consideración los elementos básicos con los que deben nacer
2. Corregir y eliminar de manera administrativa los vacios organizacionales y de gestión.
3. Mejorar el apoyo administrativo al proceso enseñanza-aprendizaje.
FASES DE CONSTITUCION
Los principales aspecto a considerar en la vida de una institución educativa son:
1) Constitución: tanto en las instituciones oficiales como en las privadas la enseñanza atiende los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional; por principio y por ley, encuadrar su nacimiento o constitución empresarial en el marco de la política educativa del gobierno, en términos de:
? La visión del proyecto educativo nacional, enmarcado a las políticas gubernamentales y proyecto de país, así como la expedición de los títulos académicos y profesionales.
? La determinación de los requisitos mínimos. Toda institución educativa esta obligada a establecer, por medio de un reglamento, los requisitos mínimos para impartir en cada nivel o modalidad educativa las enseñanzas con garantía de calidad. Los requisitos mínimos se refieren a:
• Titulación académica del profesorado
• Relación numérica alumnos/profesores
• Instalaciones docentes
• Instalaciones deportivas
• Estructura y normas administrativas
• Instrumentación pedagógicas
• Servicios complementarios adecuados a las necesidades de la institución.
? La apertura y funcionamiento de las instituciones educativas se concederán siempre y cuando estas reúnan las condiciones que respondan a los requisitos mínimos. Para ello cada institución deberá elaborar su propio estatuto o reglamento de régimen interior en el que se establecerá:
• La actuación de los profesores, de los alumnos y del personal no docente.
• El control y gestión de la institución a través de los correspondientes órganos de gobierno: a nivel de dirección, de consejo de gobierno, de docentes, empleados y alumnos.
? Autonomía: las instituciones educativas, sin discriminación alguna y dentro de sus limites fijados por la ley, tendrán autonomía:
• Para establecer materias optativas
• Para adaptar los programas a las caracteristicas del medio en que están insertos
• Para adoptar métodos de enseñanza
• Para organizar actividades culturales extraescolares.
? Libertad de enseñanza. Los profesores en el marco legal de respeto a la constitución, a las leyes, al reglamento de régimen interno y, en su caso, al ideario educativo propio de la institución, tienen garantizada la libertad de enseñanza.
2) Finalidad. Los fines vienen dados por las metas que intentan alcanzarse y que deben ser tomadas como punto de referencia. Estos forman parte de los intereses, deseos y motivaciones de todos los elementos de la institución, y es esta la que lo determina configurando.
3) La gestión de institución educativa. Supone:
• Inversiones elevadas en:
? Instalaciones y equipos complejos
? Productos de tecnología adelantada
? Organización, información y conquista de mercados
• Costos de personal de alto nivel
• Inversiones de formación
• Alto nivel de organización
• Alto nivel de tecnológico
• Dimensiones variables desde la gran universidad hasta la pequeña escuela del pueblo.
• Seguridad y rentabilidad garantizadas por la expansión.
FASES DE INTRODUCCION
Las caracteristicas promocionales a destacar en el periodo inicial estarán orientadas a crearse una buena imagen, ya que de esta dependerá la aceptación por parte del mercado educativo y financiero, preparando asi su posición futura hacia un mayor prestigio en el mercado potencial donde deberá la institución por medio de una acción comercial concreta, planificada, que servirá de preludio para la fase de la expansión.
FASES DE ESTABILIZACION Y MADUREZ
En esta fase la institución educativa debe, sin ninguna dificultad, poder autofinanciarse, fijar sus dimensiones definitivas, eliminar actividades no rentables, seguir una política de rentabilidad, implantar el mejoramiento de la política de calidad, de simplificación administrativa y mejora de métodos y procedimientos, desarrollar una labor investigadora importante y consolidar su imagen en el entorno educativo y social.
La finalidad de toda institución educativa, o su razón de ser, es la de proporcionar conocimiento, formar al individuo de manera integral en sus diversas etapa de desarrollo vital y servir a la sociedad con un producto terminado de alta calidad ética, moral y de preparación científica, técnica y humanista.
La realización del ciclo pedagógico-administrativo estará marcada por dos grandes líneas:
La línea docente
La línea administrativa y comercial
Política general de una institución educativa
La administración y la conducción de una institución educativa, considerada ya como una empresa de servicios, no es ajena a la gestión empresarial y, por ende, vale recordar que para lograrla es necesario aplicar las cuatro grandes funciones básicas de la administración: planeación, la organización, la comunicación y el control.
La institución educativa, como cualquier otra organización debe fijar plenamente su filosofía de acción, como marco de referencia de las diversas actuaciones de sus componentes en función de la consecución de sus objetivos, ver esquema:
LA POLITICA
La política en una empresa es una guía para la toma de decisiones en situaciones respectivas que una organización enfrenta para lograr sus objetivos, en la cuales dichos objetivos son reflejados e interpretados por la misma política y, por lo tanto, esta sirve de base para la planeación general. Cuando una institución educativa cuenta con una política general esto proporciona la orientación y los valores de la misma; las políticas deben originarse en la filosofía del proyecto educativo nacional, en los propósitos de la propia institución, en las decisiones tomadas para casos específicos a los altos niveles de la dirección y en las normas exteriores del entorno que afectan de manera impositiva ciertas actuaciones de la institución.
La política puede ser formal es decir bien definida y plasmada por escritos, con lo que se evitan malentendidos, se asegura la información y el conocimiento de la misma y la política queda implícitamente autorizada. Además también pueden darse políticas informales que se refieren más bien a la experiencia en la cual se dan ciertas restricciones de manera implícita.
El poder de una institución educativa se manifiesta por la definición de su filosofía de acción a través de un criterio de valores, y un criterio de prioridad entre las diferentes alternativas que se le presentan para lograr las metas o fines adaptados.
Las demás políticas derivadas siempre de la política general se establecen para cada area o funciones importantes de la institución, a saber:
o Políticas educativas: deberá encuadrarse en el contexto de la política nacional de la educación y del entorno socioeconómico y tecnológico del país.
o Política administrativa: responderá al perfil de la política educativa a la tiene que apoyar, a la tecnología del momento y a las necesidades de la propia institución.
o Política social: deberá responder al rol de la institución y al entorno social en el que se desenvuelve y al que presta sus servicios.
? POLITICA EDUCATIVA
El sistema educativo debe encuadrarse dentro de los dos grandes sistemas o macro variables que la globalización maneja: el sistema político y el sistema económico. En este contexto, de cara al entorno y a la sociedad se debe estructurar la política educativa de las instituciones educativas partiendo de y considerando lo siguiente:
? Llevar a cabo un estudio de las necesidades y problemática del mercado educativo.
? Aterrizar en un diagnostico de la situación educativa actual.
? Tomar una decisión sobre los objetivos educativos de la institución en el contexto de la sociedad, las estrategias, el mercado y la gestión administrativa.
? Los objetivos estructurados, ordenados por prioridades y articulados dentro de un conjunto o sistema de acción, determinara la política educativa de la institución.
La política educativa actual de las instituciones educativas deberán considerar como visión de futuro y de acción, independientemente de los aspectos particulares a cada una, lo siguiente:
? Democratización de la escuela en todos los niveles
? Calidad de la enseñanza
? Innovación e investigación permanentes
? Excelencia magisterial.
? Conocimientos orientados hacia la problemática social y productiva.
? Manejo y creación de tecnología.
? Responsabilidad plena hacia y para con el alumno.
? Apoyo administrativo de primer nivel para la actividad educativa.
? POLITICA ADMINISTRATIVA
La política administrativa como elemento de referencia para la actuación de todos los componentes de la organización educativa, debe ser estructurada y presentada de manera formal por escrito, para evitar confusiones y malas interpretaciones, visualizando los aspectos que deben regir la tarea administrativa, y determinando las posibles formas de acción.
Los principales objetivos que debe contener la política administrativa de una institución educativa son:
? Determinar el grado de imagen y competitividad.
? Definir las metas de la organización y sus componentes en el contexto de su calidad de vida.
? Definir las estructura organizativa y funcional.
? Definir los sistemas de comuniccacion, contabilidad y control internos de la institucion, entre otros.
? Politicas conservadoras
Son las mas primitivas, y se distinguen por la indecision constante entre la velocidad del desarrollo y una mayor estabilidad. Se caracteriza por el empleo de personas cercanas a los dueños o a grupos sociofamiliares que dominan la institucion.
El parternalismo que se traduce por una actitud protectora hacia los empleados, muchas veces unidos por vinculos familiares, amistosos o de relaciones sociales, lo que permite el desarrollo de la actitud ºpadreº en el dueño, como refuerzo de su propia imagen.
La politica de seguridad adopta una postura conservadora y a la defensiva para tratar de suplir la falta de competitividad, por lo que orienta inversiones y gastos hacia la seguridad. Esta politica exagera en su apreciacion los riesgos y no admite cambios, fijandose mas en el trabajo cuantitativo que en el cualitativo.
La politica de comodidad impulsa hacia la rutina, lo que importa es disfrutar de un cargo, en vez de asumir las responsabilidades que ese puesto lleva consigo. Se da mas importancia a la forma que al fondo de las actividades desarrolladas y no fomenta la competitividad; descarta todas las inversiones hacia innovaciones que supongan riesgos. Esta politica clasica de las instituciones educativas burocraticas.
? Politica de rentabilidad
Esto se da cuando las instituciones educativas buscan el maximo factibles, eliminando el concepto futurista o estrategico del crecimiento sin preocuparse de las consecuencias que pueda originar esta politica.
? Politicas financieras
En esta politica el concepto de beneficio y de eficaica son poco motivadores y crea un clima social desalentador al no asumir el papel integrador de la institucion en la sociedad. Mientras que la politica de liquidez busca tener dinero o poder para connseguirlo, ya que
con suficiente fondos logra un aumento de la demanda y, por consiguiente, el aumento de precios.
? La politica de expansion
Exige el crecimiento continuo en todos los frentes al mayor ritmo posible y una rentabilidad globbal, sin poner como meta la maximizacion de los beneficios, con la condicion de mantener correcto el equilibrio financiero de la isntitucion. Logra mayopres posibilidades para el personal (empleo, promocion, incentivos) y evolucion en las estructuras con mas poder que sus directivos, aun cuando da lugar a una clase tecnocratica que puede desviar los fines de las instituciones por ambbicion y exceso de poder.
? La politica de valor añadido
La integracion de esa politica llevaran tarde o temprano a la reforma de la institucion. Porque eñ instrumento de medida de la marcha del desarrollo social de la institucion es de balance social de la institucion. Cada innstitucion educativa aplicara, según su problemática y seggun su coyuntura socio-econmica y de crisis, determinada politicas evolutivas, educativas, administrativas y sociales. Sin embargo, en los momentos actuales y de acuerdo con la evolucion que se viene dando en los sistemas sociales, tecnologicos y del conocimiento, habra que darle prioridad a las politicas de cambio, administrativaas y sociales, pero todas al servicio e incremento de la calidad de la politica educativa.
? La planeacion administrativa
La administracion nos obliga a manejar:
? Planes y programas educativos
? Una estructura docente
? Un sistema de informacion y comunicación educativas
? Un sistema de control del proceso enseñanza-aprendizaje
Mientras que para las actividades administrativas en apoyo y servicio al proceso educativo debemos consiiderar:
? Planes y normas administrativas.
? Una organización administrativa.
? Un sistema de informacion y comunicación administrativos.
? Un sistema de control administrativo y,
? Aplicación de las actividades funcionales tales como:
? Administracion de personal
? Gestion financiera
? Contabilidad
? Logistica y aprovisionamiento
? Servicios escolares
? Comercializacion
EL SISTEMA EDUCATIVO
En su funcionamiento fuincionan varias fases:
? Fase I
Conocimiento del entorno. Constituye el area perceptiiva del mismo en donde desarrolla sus actividades la institucion educativa. Dicho entorno esta formado por:
1. Entorno social es el nicho del mercado que origina la demanda del servicio educativo.
2. Entorno patrimonial o coyuntura propia de la instiitucion educativa, que genera la oferta commo respuesta a la demanda anterior.
3. Entorno economico-financiero que obliga a la institucion a una serie de ajustes y reajustes en sus planes, programas y estructura administrativa.
4. Entorno tecnologico o el conjunto de avances, nuevas disciplinas, nuevos pedagogicos y aparicion de tecnologias de apoyo para la enseñanza.
5. Entorno humano o nivel y calidad del factor humano empleado en la institucion, el tipo de cultura y de habitaty al que pertenece y el nivel cultural del sector al que se le oferta el servicio.
6. Entorno legal o legalizacion del estado en terminos de lyes educativas y administrativas a las cuales tien que someterse la institucion.
? Fase II
Conocimiento del potencial de la institucion: este responde al area creativa que la propia institucion debe implementar y que a traves de sus medios, disponibilidades genera la oferta reequerida por el micho de mercado al que sirve.
? Fase III
Armonizacion de objetivos: esta corresponde al area planificadora una vez conocida la demanda y la oferta. En ella trata de estructurar el proyecto edsucativo y deseñar los planes a corto, mediano y largo plazo, asi como consolidar las diferentes politicas de la institucion.
? Fase IV
Eleccion del procedimiento: corresponde al area de la tecnologia, la cual es complemento del anterior, en la que se visualiza los procedimientos y metodos a conseguir en la conduccion de la enseñanza.
? Fase V
Conduccion del sistema: responde a la estructura administrativa de la institucion y su aplicación en apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje. Se visualiza el organigrama, jerarquia y responsabilidades, estilos de direccion y politicas de apoyo a la enseñanza con base a la actividades funcionales que debe desarrollar la institucion como todo un sistema empresarial constituido.
? Fase VI
Ejecucion y control: es el area normativa y fase terminal del funcionamiento del sistema. La supervision, orientacion, control y retroalimentacion de las actividades academicas y administrativas es permanente y con carácter de correccion y modificacion de planes, estructuras, actividades funcionales, etc.
miércoles, 16 de julio de 2014
martes, 15 de julio de 2014
lunes, 14 de julio de 2014
Actividad 11
Actividades:
1.- Lee la información presentada.
2.- Con la información que se presenta elabora un mapa cognitivo
La actividad debe estar organizada con la siguiente figura:
4.-Sube tu mapa al blog.
Rubrica:
Fecha de entrega 16 de Julio de 2014. 2 Puntos.
Información 3 Puntos
Análisis de la información 3 Puntos
Creatividad 2 Puntos .
10 Puntos
El proceso de planificacion docente
La planificación docente
En el ejercicio de su profesión, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en el papel para conformar sus planes didácticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades contempladas en los tres Momentos didácticos : planificación, eje- cución y verificación. El primero significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo está referido a materializar lo planificado; y la verificación o evaluación constituye la parte final de la función docente.
Figura 8: Los momentos didácticos.
- Objetivos y funciones de la planificación
La planificación docente o planificación didáctica tiene por objetivo organizar las actividades y situaciones de enseñanza y aprendizaje para que se realicen con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia; es el arma didáctica que conduce éxitosamente al docente en el desarrollo del proceso educacional.
Esta planificación constituye el primer peldaño de los Momentos didácticos, y consiste en diseñar por escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Sus funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase y formar una articulación con la práctica del docente.
- El proceso de planificación docente.
En los planes docentes quedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que enseñar), los objetivos (para que enseñar), la metodología (como enseñar), los recursos didácticos a utilizar, el tipo de evaluación seleccionada, entre otros ítems. La planificación existe primeramente en la mente, y luego se rediseña en forma – tos de papel para dar lugar a lo que se conoce como normalización de materia, que puede ser por unidad didáctica, parcial, semestral o anual. A partir de este plan se derivan otros, co mo el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.
El proceso de planificación docente consta de tres fases (4): diagnostico, análisis y diseño.
. Diagnóstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de la comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la institución.
. Análisis. Aquí se seleccionan los ítems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso
anterior, que se incluirán en el diseño del plan.
. Diseño. Los ítems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como jornalizacion anual de la materia. A partir de este se diseñan o elaboran los de más planes del docente, como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.
Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la evaluación, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluación implica describir y recolectar información a través de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar a la toma de decisiones.
En la sección de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion de materia o asignatura.
- Modelos de planificación.
El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dos grupos (5):
a. Según el tiempo de duración de los contenidos.
b. Según el modelo pedagógico empleado.
Según el tiempo, el docente puede planificar para una o más unidades didácticas, para un parcial, para un semestre, o bien para un año, según sea su criterio, o las exigencias del centro educativo o de las leyes del sistema educativo de cada país.
a. Modelos de planificación según el tiempo (5). En base a este criterio, existen planificaciones diaria, semanal, bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras según el criterio utilizado por el docente. He aquí algunas:
- Planificación de una clase. Es el modelo más específico pero poco frecuente, pues ello implica planificar doscientas o más clases por materia y por año académico. Sin embargo, resulta útil para organizar la secuencia del aprendizaje dentro de una misma clase, pues va señalando las distintas etapas de trabajo o del acto didáctico a través del tiempo de duración de la misma.
- Planificación por unidad didáctica. El contenido de una materia o asignatura se expresa en unidades didácticas, y estas se ejecutan por lo general en términos de horas. Con este modelo, el docente planifica una o más unidades didácticas para desarrollarlas en cierta porción de tiempo correspondiente al año académico, por lo que habrá que diseñarse más planes para el resto de unidades, lo que implica un poco más de labor para el docente y para el supervisor.
Figura 9: Modelo de planificación (semanal) según el tiempo invertido en los contenidos
Planificación anual. Significa que todas las unidades didácticas de una materia se planifican para desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al año escolar o académico.Se
trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases; y como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácti -cas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí (5).
Figura 10: Modelo de planificación (anual) según el tiempo invertido en los contenidos.
b.
Modelos de planificación según el modelo pedagógico (5).
Los planes didácticos también pueden diseñarse en base a los modelos pedagógicos. Estos constituyen un sistema formal en el que se interrelacionan los elementos de la comunidad educativa con el conocimiento científico, ello por medio de las teorías del aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons –tructivista, etc.). He aquí algunos de estos modelos:
- Planificación en sábana. Este tipo de planificación toma en cuenta el modelo pedagógico tradicional o academicista. En su formato se inscriben: los objetivos generales y específicos, los contenidos a desarrollar y las evaluaciones que se realizarán en el periodo planificado. Es muy útil cuando se desea desglosar minuciosamente los objetivos y los contenidos de una u- nidad didáctica, pero su desventaja es que no incluye los recursos y el papel del educando.
- Planificación en T. Esta planificación se basa en los modelos pedagógicos cognitivo (habili -dades adquiridas) y constructivista (forma de adquirir las habilidades), y su formato lo con - forman 4 secciones o columnas: contenidos conceptuales, procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas y valores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos, esta pla nificación se recomienda para periodos anuales más que para unidades didácticas.
Sus desventajas consisten en que no incluye una columna para la evaluación y a su carácter excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que tiene su formato.
- Planificación en V heurística. Se basa en el modelo cognitivo y constituye una planificación muy compleja. Permite unificar la teoría de la materia con la práctica pedagógica.
Su procedimiento es: el docente plantea una pregunta central en forma visual; por debajo de esta se trazan dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se plantean todos los elementos conceptuales que pretendan responder la pregunta en cuestión (filosofía, teo- rías, principios y conceptos); en la otra columna se inscriben los elementos metodológicos que permitan desarrollar los conceptos(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).
Figura 12: Modelo de planificación en "V" heurística para docentes
- Planificación en trayecto. Está basada en los modelos cognitivo y constructivista, y su formato presenta las cuatro columnas o encabezados fundamentales para una planificación: contenidos (que enseñar), aprendizaje esperado (para que enseñarlo) , actividad (como enseñarlo) y evaluación. Se utiliza para la planificación de unidades didácticas.
Nombre del Profesor:
Título: La importancia de informar
Unidad: 1
O.F.T.: Desarrollo del pensamiento
Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
PROGRAMA
APRENDIZAJE
ESPERADO
CONTENIDO
ACTIVIDAD
EVALUACIÓN
Lengua Castellana y Comunicación
Segundo año Medio
Caracterizan el dis - curso expositivo en los aspectos básicos de la situación de e- nunciación: relación emisor-receptor; te mas u objetos del discurso;finalidades que se propone al- canzar; efectos en el receptor.
Caracterización del dis curso expositivo en sus aspectos básicos:
a) Situación de enuncia ción: relación emisor / receptor, definida por
la diferencia de conoci miento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los obje tos de que trata; y el efecto de acrecenta - miento del conocimien- to que produce en el receptor.
Actividad 1
Caracterizar, en sus aspectos básicos, la situación de enuncia ción correspondiente
al discurso expositivo.
Ejemplo A
Identificar los rasgos que definen al emisor y al receptor, y la rela ción entre ambos, en un conjunto de textos que proporcionen dive rsos tipos de informa -ciones y conocimien -tos, y cuyos temas sean de interés para los estudiantes.
Actividad de evaluación:
Leen un texto no litera- rio de interés personal y presentan un informe en el cual identifican y ca -racterizan la situación de enunciación a través de esquemas y resúmenes.
Indicadores para la evaluación:
Lectura y comentario de texto:
• Caracterizan los rasgos explícitos e implícitos del emisor y el receptor y la relación que establecen
respecto a la comunica- ción.
• Identifican el tema del discurso.
• Describen las finalida- des que se propone al - canzar.
• Reconocen los efectos en el receptor.
Presentación del informe:
Organizan el discurso en esquemas, resúmenes, apuntes, para trabajar- los posteriormente en
producciones escritas y orales.
Figura 13: Modelo de planificación en Trayecto para docentes
Métodos de enseñanza
La palabra método proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un método de enseñanza es la vía conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de explicarse como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las técnicas de enseñanza proporcio - na al método empleado los respectivos procedimientos o saberes prácticos (como hacerlo).
En el método de enseñanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización escolar. El uso de un método de enseñanza implica el uso de una técnica de enseñanza.
De manera general (7), en educación se emplean varios tipos de métodos, como los métodos de investigación, que profundizan el saber humano; los métodos de organización, que es tablecen normas disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los métodos de transmisión, que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
Ya de manera específica (7), los métodos para la enseñanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a continuación:
a. Métodos de enseñanza según el razonamiento (8). Son métodos tradicionales.
- Método deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el método más utilizado; ahorra tiempo y trabajo.
- Método inductivo. Aquí los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un método activo por excelencia, y con él se han logrado la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
- Método analógico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos del tema en discusión permiten establecer comparaciones entre sí, con lo que se logra una solución por semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.
b. Métodos según la coordinación de la materia (8).
- Método lógico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos menores a los más complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.
- Método psicológico. Este corresponde más a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende más a la intuición que a la memorización, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.
c. Métodos según la concretización de la enseñanza (relación con la realidad) (8).
- Método simbólico o verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivación.
- Método intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados están a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
d. Métodos según las actividades de los alumnos (7).
- Método Pasivo. Acentúa la actividad del profesor.
- Método Activo. Toma en cuenta la participación del alumno.
e. Métodos según la relación entre el profesor y el alumno (9).
- Método individual. Para la educación de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.
- Método Individualizado. Permite que cada alumno estudie según sus posibilidades.
- Método Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseñen a sus condiscípulos.
- Método Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es económico y democrático.
f. Según la sistematización de la materia (9).
- Método de sistematización rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.
- Método de sistematización semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Método de sistematización ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase, los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.
g. Según la globalización de los conocimientos (9).
- Método de Globalización. La clase se inicia alrededor de un punto de interés, y prosigue con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
- Método no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser un verdadero curso.
- Método de Concentración. Es intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.
Otros métodos de enseñanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:
Figura 14: Otros métodos de enseñanza docente
Cuando se aborda el tema de los métodos de enseñanza automáticamente surge el tema de las técnicas de enseñanza; pues ambas, métodos y técnicas de enseñanza, son inseparables al momento de planificar y desarrollar el proceso educativo.
Las técnicas de enseñanza proporcionan al método empleado los respectivos procedimien tos o saberes prácticos (como hacerlo); las técnicas constituyen la manera práctica de conducir los contenidos en el aula para alcanzar con éxito los objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.
A continuación se describen técnicas de enseñanza muy utilizadas en nuestro medio:
Figura 15: Descripción de algunas técnicas de enseñanza
El acto didáctico (la clase)
Esta etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes autores, según sea el elemento central del mismo. Pero en general, el Ac - to didáctico lo conforman el alumnado y su aprendizaje, el profesorado y su enseñanza, las materias y su estructura, y el contexto de realización del currículo (2). Entre estos componen tes se da una serie de relaciones que al final conceptualizan el acto, el cual y se concretiza en la clase.
El Acto didáctico es un saber práctico, que se entiende como "un conjunto de actividades di rigidas a favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión,el ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos (10).
Figura 16. Actividades del Acto didáctico, según algunos autores
A nivel de aula, el docente desarrolla el Acto didáctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11): la elaboración, enunciación, concretización y abstracción. En la primera etapa el docente de be lograr la formación intelectual de la naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio y, en la segunda etapa, se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com - prendido respecto a la nomenclatura o simbología correcta del concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica
el concepto a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno aplica la relación comprendida con su nomenclatura y simbo - logía correcta; y en la última etapa, el alumno aplica los conocimientos adqui - ridos a cualquier situación u objeto inde pendientemente de su experiencia.
Figura 17. Actividades del Acto didáctico, según otros autores
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos92/fundamentos-didactica/fundamentos-didactica.shtml#ixzz37SsSGSx1
En el ejercicio de su profesión, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en el papel para conformar sus planes didácticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades contempladas en los tres Momentos didácticos : planificación, eje- cución y verificación. El primero significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo está referido a materializar lo planificado; y la verificación o evaluación constituye la parte final de la función docente.
- Objetivos y funciones de la planificación
La planificación docente o planificación didáctica tiene por objetivo organizar las actividades y situaciones de enseñanza y aprendizaje para que se realicen con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia; es el arma didáctica que conduce éxitosamente al docente en el desarrollo del proceso educacional.
Esta planificación constituye el primer peldaño de los Momentos didácticos, y consiste en diseñar por escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Sus funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase y formar una articulación con la práctica del docente.
- El proceso de planificación docente.
En los planes docentes quedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que enseñar), los objetivos (para que enseñar), la metodología (como enseñar), los recursos didácticos a utilizar, el tipo de evaluación seleccionada, entre otros ítems. La planificación existe primeramente en la mente, y luego se rediseña en forma – tos de papel para dar lugar a lo que se conoce como normalización de materia, que puede ser por unidad didáctica, parcial, semestral o anual. A partir de este plan se derivan otros, co mo el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.
El proceso de planificación docente consta de tres fases (4): diagnostico, análisis y diseño.
. Diagnóstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de la comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la institución.
. Análisis. Aquí se seleccionan los ítems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso
anterior, que se incluirán en el diseño del plan.
. Diseño. Los ítems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como jornalizacion anual de la materia. A partir de este se diseñan o elaboran los de más planes del docente, como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.
Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la evaluación, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluación implica describir y recolectar información a través de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar a la toma de decisiones.
En la sección de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion de materia o asignatura.
- Modelos de planificación.
El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dos grupos (5):
a. Según el tiempo de duración de los contenidos.
b. Según el modelo pedagógico empleado.
Según el tiempo, el docente puede planificar para una o más unidades didácticas, para un parcial, para un semestre, o bien para un año, según sea su criterio, o las exigencias del centro educativo o de las leyes del sistema educativo de cada país.
a. Modelos de planificación según el tiempo (5). En base a este criterio, existen planificaciones diaria, semanal, bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras según el criterio utilizado por el docente. He aquí algunas:
- Planificación de una clase. Es el modelo más específico pero poco frecuente, pues ello implica planificar doscientas o más clases por materia y por año académico. Sin embargo, resulta útil para organizar la secuencia del aprendizaje dentro de una misma clase, pues va señalando las distintas etapas de trabajo o del acto didáctico a través del tiempo de duración de la misma.
- Planificación por unidad didáctica. El contenido de una materia o asignatura se expresa en unidades didácticas, y estas se ejecutan por lo general en términos de horas. Con este modelo, el docente planifica una o más unidades didácticas para desarrollarlas en cierta porción de tiempo correspondiente al año académico, por lo que habrá que diseñarse más planes para el resto de unidades, lo que implica un poco más de labor para el docente y para el supervisor.
Planificación anual. Significa que todas las unidades didácticas de una materia se planifican para desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al año escolar o académico.Se
trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases; y como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácti -cas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí (5).
b.
Modelos de planificación según el modelo pedagógico (5).
Los planes didácticos también pueden diseñarse en base a los modelos pedagógicos. Estos constituyen un sistema formal en el que se interrelacionan los elementos de la comunidad educativa con el conocimiento científico, ello por medio de las teorías del aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons –tructivista, etc.). He aquí algunos de estos modelos:
- Planificación en sábana. Este tipo de planificación toma en cuenta el modelo pedagógico tradicional o academicista. En su formato se inscriben: los objetivos generales y específicos, los contenidos a desarrollar y las evaluaciones que se realizarán en el periodo planificado. Es muy útil cuando se desea desglosar minuciosamente los objetivos y los contenidos de una u- nidad didáctica, pero su desventaja es que no incluye los recursos y el papel del educando.
- Planificación en T. Esta planificación se basa en los modelos pedagógicos cognitivo (habili -dades adquiridas) y constructivista (forma de adquirir las habilidades), y su formato lo con - forman 4 secciones o columnas: contenidos conceptuales, procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas y valores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos, esta pla nificación se recomienda para periodos anuales más que para unidades didácticas.
Sus desventajas consisten en que no incluye una columna para la evaluación y a su carácter excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que tiene su formato.
- Planificación en V heurística. Se basa en el modelo cognitivo y constituye una planificación muy compleja. Permite unificar la teoría de la materia con la práctica pedagógica.
Su procedimiento es: el docente plantea una pregunta central en forma visual; por debajo de esta se trazan dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se plantean todos los elementos conceptuales que pretendan responder la pregunta en cuestión (filosofía, teo- rías, principios y conceptos); en la otra columna se inscriben los elementos metodológicos que permitan desarrollar los conceptos(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).
Figura 12: Modelo de planificación en "V" heurística para docentes
- Planificación en trayecto. Está basada en los modelos cognitivo y constructivista, y su formato presenta las cuatro columnas o encabezados fundamentales para una planificación: contenidos (que enseñar), aprendizaje esperado (para que enseñarlo) , actividad (como enseñarlo) y evaluación. Se utiliza para la planificación de unidades didácticas.
Nombre del Profesor:
Título: La importancia de informar
Unidad: 1
O.F.T.: Desarrollo del pensamiento
Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
PROGRAMA
APRENDIZAJE
ESPERADO
CONTENIDO
ACTIVIDAD
EVALUACIÓN
Lengua Castellana y Comunicación
Segundo año Medio
Caracterizan el dis - curso expositivo en los aspectos básicos de la situación de e- nunciación: relación emisor-receptor; te mas u objetos del discurso;finalidades que se propone al- canzar; efectos en el receptor.
Caracterización del dis curso expositivo en sus aspectos básicos:
a) Situación de enuncia ción: relación emisor / receptor, definida por
la diferencia de conoci miento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los obje tos de que trata; y el efecto de acrecenta - miento del conocimien- to que produce en el receptor.
Actividad 1
Caracterizar, en sus aspectos básicos, la situación de enuncia ción correspondiente
al discurso expositivo.
Ejemplo A
Identificar los rasgos que definen al emisor y al receptor, y la rela ción entre ambos, en un conjunto de textos que proporcionen dive rsos tipos de informa -ciones y conocimien -tos, y cuyos temas sean de interés para los estudiantes.
Actividad de evaluación:
Leen un texto no litera- rio de interés personal y presentan un informe en el cual identifican y ca -racterizan la situación de enunciación a través de esquemas y resúmenes.
Indicadores para la evaluación:
Lectura y comentario de texto:
• Caracterizan los rasgos explícitos e implícitos del emisor y el receptor y la relación que establecen
respecto a la comunica- ción.
• Identifican el tema del discurso.
• Describen las finalida- des que se propone al - canzar.
• Reconocen los efectos en el receptor.
Presentación del informe:
Organizan el discurso en esquemas, resúmenes, apuntes, para trabajar- los posteriormente en
producciones escritas y orales.
Figura 13: Modelo de planificación en Trayecto para docentes
Métodos de enseñanza
La palabra método proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un método de enseñanza es la vía conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de explicarse como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las técnicas de enseñanza proporcio - na al método empleado los respectivos procedimientos o saberes prácticos (como hacerlo).
En el método de enseñanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización escolar. El uso de un método de enseñanza implica el uso de una técnica de enseñanza.
De manera general (7), en educación se emplean varios tipos de métodos, como los métodos de investigación, que profundizan el saber humano; los métodos de organización, que es tablecen normas disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los métodos de transmisión, que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
Ya de manera específica (7), los métodos para la enseñanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a continuación:
a. Métodos de enseñanza según el razonamiento (8). Son métodos tradicionales.
- Método deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el método más utilizado; ahorra tiempo y trabajo.
- Método inductivo. Aquí los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un método activo por excelencia, y con él se han logrado la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.
- Método analógico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos del tema en discusión permiten establecer comparaciones entre sí, con lo que se logra una solución por semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.
b. Métodos según la coordinación de la materia (8).
- Método lógico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos menores a los más complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.
- Método psicológico. Este corresponde más a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende más a la intuición que a la memorización, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.
c. Métodos según la concretización de la enseñanza (relación con la realidad) (8).
- Método simbólico o verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivación.
- Método intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados están a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
d. Métodos según las actividades de los alumnos (7).
- Método Pasivo. Acentúa la actividad del profesor.
- Método Activo. Toma en cuenta la participación del alumno.
e. Métodos según la relación entre el profesor y el alumno (9).
- Método individual. Para la educación de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.
- Método Individualizado. Permite que cada alumno estudie según sus posibilidades.
- Método Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseñen a sus condiscípulos.
- Método Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es económico y democrático.
f. Según la sistematización de la materia (9).
- Método de sistematización rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.
- Método de sistematización semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Método de sistematización ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase, los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.
g. Según la globalización de los conocimientos (9).
- Método de Globalización. La clase se inicia alrededor de un punto de interés, y prosigue con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
- Método no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser un verdadero curso.
- Método de Concentración. Es intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.
Otros métodos de enseñanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:
Figura 14: Otros métodos de enseñanza docente
Cuando se aborda el tema de los métodos de enseñanza automáticamente surge el tema de las técnicas de enseñanza; pues ambas, métodos y técnicas de enseñanza, son inseparables al momento de planificar y desarrollar el proceso educativo.
Las técnicas de enseñanza proporcionan al método empleado los respectivos procedimien tos o saberes prácticos (como hacerlo); las técnicas constituyen la manera práctica de conducir los contenidos en el aula para alcanzar con éxito los objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.
A continuación se describen técnicas de enseñanza muy utilizadas en nuestro medio:
Figura 15: Descripción de algunas técnicas de enseñanza
El acto didáctico (la clase)
Esta etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes autores, según sea el elemento central del mismo. Pero en general, el Ac - to didáctico lo conforman el alumnado y su aprendizaje, el profesorado y su enseñanza, las materias y su estructura, y el contexto de realización del currículo (2). Entre estos componen tes se da una serie de relaciones que al final conceptualizan el acto, el cual y se concretiza en la clase.
El Acto didáctico es un saber práctico, que se entiende como "un conjunto de actividades di rigidas a favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión,el ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos (10).
Figura 16. Actividades del Acto didáctico, según algunos autores
A nivel de aula, el docente desarrolla el Acto didáctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11): la elaboración, enunciación, concretización y abstracción. En la primera etapa el docente de be lograr la formación intelectual de la naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio y, en la segunda etapa, se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com - prendido respecto a la nomenclatura o simbología correcta del concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica
el concepto a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno aplica la relación comprendida con su nomenclatura y simbo - logía correcta; y en la última etapa, el alumno aplica los conocimientos adqui - ridos a cualquier situación u objeto inde pendientemente de su experiencia.
Figura 17. Actividades del Acto didáctico, según otros autores
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos92/fundamentos-didactica/fundamentos-didactica.shtml#ixzz37SsSGSx1
miércoles, 9 de julio de 2014
martes, 8 de julio de 2014
lunes, 7 de julio de 2014
Actividad 10
Actividades:
1.- Lee la información presentada.
2.- Visualiza el vídeo que se presenta.
3.- Con la información elabora un mapa conceptual de dicha información.
4.-Sube tu mapa conceptual al blog.
Rubrica:
Fecha de entrega 07 de Julio de 2014. 2 Puntos.
Información 3 Puntos
Análisis de la información 3 Puntos
Creatividad 2 Puntos .
10 Puntos
1.- Lee la información presentada.
2.- Visualiza el vídeo que se presenta.
3.- Con la información elabora un mapa conceptual de dicha información.
4.-Sube tu mapa conceptual al blog.
Rubrica:
Fecha de entrega 07 de Julio de 2014. 2 Puntos.
Información 3 Puntos
Análisis de la información 3 Puntos
Creatividad 2 Puntos .
10 Puntos
Funciones del Docente
Con los avances tecnológicos y el apoyo de las herramientas TIC, el docente de hoy, debe llevar las prácticas en el aula a un nivel mucho más elevado, lleno de recursos y actividades variadas que amenicen el proceso educativo.
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información).
No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información .
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente..
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo...
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las siguientes:
1.- Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades.
2.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.
3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).
4.- Motivar al alumnado. Despertar el interés de los estudiantes hacia los objetivos y contenidos de la asignatura.
5.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
6.- Ofrecer tutoría y ejemplo. Llevar a cabo un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores.
7.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos.
8.- Colaboración en la gestión del centro.
Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico.
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información).
No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información .
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente..
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo...
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las siguientes:
1.- Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades.
2.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.
3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).
4.- Motivar al alumnado. Despertar el interés de los estudiantes hacia los objetivos y contenidos de la asignatura.
5.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.
6.- Ofrecer tutoría y ejemplo. Llevar a cabo un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores.
7.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos.
8.- Colaboración en la gestión del centro.
Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico.
viernes, 4 de julio de 2014
miércoles, 2 de julio de 2014
martes, 1 de julio de 2014
lunes, 30 de junio de 2014
diseño y desarrolo curricular
http://prezi.com/dk-pqsy4xfuu/?utm_compaing=campainn=share&utm-medium=copy.
miércoles, 25 de junio de 2014
Diseño y desarrollo del curriculum
http://prezi.com/cfynlayq11za/diseno-y-desarrollo-del-curriculum/
lunes, 23 de junio de 2014
Actividad 9
Actividades:
1.- Lee la información presentada.
2.- Con la información que se presenta realiza una presentacion en Prezi.
Observa el siguiente video para compartir tu presentcion.
4.-Sube tu vídeo al blogg.
Observa el siguiente video para compartir tu presentcion.
4.-Sube tu vídeo al blogg.
5.- La actividad deberá realizarse de forma individual
Rubrica:
Fecha de entrega 25 de Junio de 2014. 2 Puntos.
Información 3 Puntos
Análisis de la información 3 Puntos
Creatividad 2 Puntos .
10 Puntos
Diseño y desarrollo del currículum
INTRODUCCIÓN.
En este capítulo pretendemos familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es decir, con aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a la práctica su actividad docente: ¿Qué quiero enseñar y qué quiero que aprendan mis alumnos y alumnas? ¿Cómo voy a enseñárselos? ¿Cuándo debo enseñar cada cuestión? ¿Qué, cómo y cuándo he de evaluar? La forma en que concibamos la educación y el conocimiento que tengamos sobre cómo programar, influirán decisivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, queremos hacer consciente al lector de la existencia de unos condicionantes, que van a determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a los aspectos sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que se irán explicando a lo largo del capítulo.
Confiamos en que, finalizado el estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en condiciones de poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y completa.
EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO
En este capítulo pretendemos familiarizar al alumnado con los elementos del curriculum, es decir, con aquellos aspectos que ha de tener en cuenta cuando quiera llevar a la práctica su actividad docente: ¿Qué quiero enseñar y qué quiero que aprendan mis alumnos y alumnas? ¿Cómo voy a enseñárselos? ¿Cuándo debo enseñar cada cuestión? ¿Qué, cómo y cuándo he de evaluar? La forma en que concibamos la educación y el conocimiento que tengamos sobre cómo programar, influirán decisivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, queremos hacer consciente al lector de la existencia de unos condicionantes, que van a determinar la respuesta a dichas preguntas. Nos estamos refiriendo a los aspectos sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que se irán explicando a lo largo del capítulo.
Confiamos en que, finalizado el estudio y el trabajo sobre este tema, el discente se sienta en condiciones de poder acometer la tarea de planificar, de forma coherente y completa.
EL TÉRMINO CURRÍCULUM: ORIGEN Y SIGNIFICADO
El término curriculum procede del vocablo latín currere, que significa carrera. Se refiere al recorrido que debe ser realizado. Su uso pedagógico hay que situarlo en el mundo anglosajón, tal como indica Bolívar (1999: 34) “tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como el curso completo multianual que seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática de disciplinas durante los años que durase la carrera”. Se asociaba, por tanto, a aquello que los alumnos estudiaban, al conjunto de asignaturas que debían cursar.
Otra acepción del término curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A esta interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido por todos “curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.
En la actualidad el concepto se recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita, dándole un significado claro dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos por curriculum el “conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE, cuando define el curriculum en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además de todo lo anterior, las “competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.
A fin de poder trabajar de manera adecuada dicho curriculum, se hace necesaria la planificación, organización, estructura y ordenación de todos los elementos, a través de la programación.
Otra acepción del término curriculum lo considera “el conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela” (Pérez, A., 1992: 29). A esta interpretación (“experiencias vividas”) asociamos el término tan conocido por todos “curriculum vitae”, en el cual se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.
En la actualidad el concepto se recoge en los diversos documentos legislativos de manera explícita, dándole un significado claro dentro del sistema educativo. Hoy día, entendemos por curriculum el “conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que regulan la práctica docente” (LOGSE, Art. 4 y LOCE, Art. 8). La LOE, cuando define el curriculum en su Capítulo III, Art. 6, incluye, además de todo lo anterior, las “competencias básicas” de cada una de las enseñanzas.
A fin de poder trabajar de manera adecuada dicho curriculum, se hace necesaria la planificación, organización, estructura y ordenación de todos los elementos, a través de la programación.
LAS FUENTES DEL CURRICULUM Y SU INFLUENCIA EN LA PROGRAMACIÓN.
Hay que considerar que la programación del curriculum no se desarrolla en el vacío. La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen unas personas concretas, con unas características específicas, para transmitir unos contenidos, con una metodología y unos recursos particulares. Es por esto que la Pedagogía considera que, en el acto de enseñar, no sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociológica (analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos en cuenta conocimientos aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella que explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar).
Podríamos representar de forma gráfica lo que acabamos de decir de la siguiente manera:
Con esta imagen queremos explicar que, a la hora de enseñar, debemos tener en cuenta:
- El contexto donde se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las características socio-culturales del mismo y de las personas que en él viven (fuente sociológica). No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una zona deprimida socialmente, con falta de recursos culturales, con problemáticas sociales de absentismo o delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a las aulas y donde no se detectan graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que reclaman una intervención educativa adecuada a cada situación.
- Las características psicoevolutivas del alumnado. Tampoco es lo mismo, por seguir con los ejemplos, enseñar a niños de educación infantil, que tienen un pensamiento egocéntrico, sincrético, fenoménico e intuitivo, con una moral heterónoma, guiada por el adulto, que enseñar a jóvenes de secundaria, que presentan un pensamiento lógico-formal y tienen ya una moral autónoma. Es muy importante que el docente conozca las características psicológicas de su alumnado para poder adecuar mejor la enseñanza, para establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que les quiere enseñar y conseguir, así, aprendizajes significativos. La fuente psicológica ofrece conocimientos referidos a Psicología Evolutiva y Psicología del Aprendizaje.
- Además, es aconsejable que el profesorado conozca en profundidad la materia que debe enseñar, la ciencia o disciplina que va a impartir (la fuente epistemológica) y de qué manera se trabaja según la etapa en que desempeñe su labor docente (en Infantil y Primaria se prefiere la globalización, mientras que en Secundaria se suele trabajar de manera interdisciplinar). Diversas didácticas específicas (“didáctica de la matemática”, “didáctica de las ciencias sociales”, “didáctica del inglés”, etc.) nos ayudan a saber cómo estructurar la materia en función del curso en que nos encontremos y del alumnado a quien vayamos a formar.
- Por último, la fuente pedagógica nos informa sobre la mejor manera de llevar a la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos ofrece, entre otros, conocimientos de didáctica general (de cómo enseñar, cómo programar, cómo atender la diversidad, qué estrategias y técnicas utilizar), de organización escolar (de cómo se organizan los centros, qué normativa los rige, qué documentos reflejan dicha organización o estructura –el Proyecto Educativo de Centro, el Plan General Anual, el Proyecto Curricular de Centro, las Programaciones de Aula, las Adaptaciones Curriculares Significativas, el Plan de Acción Tutorial, el Reglamento de Régimen Interior, los niveles de concreción del curriculum, etc.)
Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes, es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir contenidos apropiados, de recurrir a una metodología eficaz y de utilizar recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los alumnos con los que va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad de realizar una evaluación continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede desentenderse de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor conozca los niveles de concreción del curriculum y sepa dar coherencia a su tarea.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
En nuestro país, el curriculum se estructura en varios niveles de concreción.
- En el primero de ellos, el Estado o la Administración indica cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe alcanzar todo ciudadano. Así, el MEC elabora el Diseño Curricular Base (DCB) y lo publica a través de Reales Decretos. Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas plenas lo concretan, mediante la publicación de Decretos del Curriculum (en el caso de la educación secundaria: Decreto 47/1992 modificado por el Decreto 39/2002).
- A continuación cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum explicitado por su Comunidad Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el “documento técnico-pedagógico elaborado por los profesores, que explicita el qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones”.
- El tercer nivel lo constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo, y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el docente utilice unos recursos o una metodología o plantee unas actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).
- Por último, el cuarto nivel de concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar de tres tipos de adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de Educación por la que se regula la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria): Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de planificación adaptada a sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les apartan significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación respecto al curriculum ordinario que les corresponde por edad cronológica; Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se alteran otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o metodología y Adaptaciones de Acceso al Curriculum, “destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con necesidades especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en eliminar barreras arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo ordenadores o mesas especiales para alumnado con parálisis cerebral) o solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores o personal cualificado de alguna organización, como la ONCE).
En Educación Secundaria, la Orden de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establece el Plan de atención a la diversidad, el cual debe contemplar unas medidas de carácter general y otras específicas. Las primeras son: la concreción del curriculum, la organización de la opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo, medidas educativas complementarias para que el alumnado permanezca un año más en el mismo curso y medidas de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional y tutoría. Las medidas específicas son: las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al curriculum, los programas de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en grupo. Recientemente, la Orden de 14 de marzo de 2005 (DOGV 4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria.
CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN.
Desde el punto de vista etimológico el término programa se deriva de “pro-grapho”, que significa escribir algo previamente, es decir, anunciar por escrito. Así pues, “programar consiste en realizar un proyecto que anuncia y declara por escrito lo que se piensa realizar” (Bernardo, J. 2004: 143). Necesariamente, dada la complejidad del acto educativo y de la naturaleza humana, la programación será abierta y flexible, a fin de poderse adaptar a las diversas circunstancias, cambiando o ajustando los elementos planificados y además la programación será realista, por cuanto se ajustará a las condiciones concretas de las que se parte, y precisa, porque las líneas generales de actuación se habrán de especificar en una secuencia concreta de acciones.
Ya en 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia destacaba en el Diseño Curricular Base cuáles habían de ser los elementos básicos del currículo y sus relaciones en torno a cuatro preguntas fundamentales (MEC, 1989:22).
En la imagen siguiente se puede visualizar el planteamiento realizado por el Ministerio y ver la relación que ha de existir entre todos los elementos del curriculum:
Si bien, coincidimos con Sánchez, P. (2005:76) al considerar que, en el análisis de los elementos curriculares propuesto por el Ministerio, faltan dos preguntas clave:
¿Por qué y para qué enseñar y evaluar?
En la “Conferencia Mundial de Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” (UNESCO, 1998) encontramos interesantes respuestas a estas preguntas, siempre relacionadas con el mundo de los valores y los derechos universales. Si bien se circunscriben al ámbito universitario, consideramos que pueden adaptarse a otros niveles educativos, especialmente a la Educación Secundaria. Sintetizamos las que, a nuestro entender, debe tener presentes todo docente:
La educación ha de formar estudiantes que se conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados, que puedan pensar de forma crítica, analizar problemas sociales y buscar soluciones a los mismos, así como aceptar responsabilidades de tipo social.
Se necesitan, en las instituciones docentes, nuevas aproximaciones pedagógicas y didácticas que hagan accesible la adquisición de capacidades, competencias y habilidades para la comunicación, la creatividad, el análisis crítico, el juicio independiente y el trabajo en equipo, en contextos multiculturales.
Es preciso ofrecer oportunidades para el aprendizaje académico y para aprender para la vida, ofreciendo a los estudiantes una amplia gama de posibilidades formativas y de flexibilidad y dándoles oportunidades para el desarrollo individual y la movilidad social.
Hemos de ayudar a proteger y ensalzar los valores sociales entrenando a la gente joven en valores que forman la base de la ciudadanía democrática y permitiendo la participación en la discusión de opciones estratégicas y el reforzamiento de posturas humanistas.
La Universidad (y la educación secundaria) ha de ayudar a entender, interpretar, preservar, valorar, promover y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo cultural y de diversidad.
Veamos, con detenimiento, cómo programar cada uno de los elementos a fin de conseguir una educación de calidad que se aproxime a lo expresado por la UNESCO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente. Son el marco de referencia y la “ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo” (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en términos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas razonadas de capacitación integral del alumno que se educa. Por ello, en su redacción, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que, en esta etapa, el alumnado deberá alcanzar los siguientes objetivos:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en valenciano y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.
b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.
c) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
d) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
e) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
f) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente.
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.
k) Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.
m) Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad Valenciana, dentro del contexto histórico, social y lingüístico propio.”
Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de los 80, la Pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de cada uno de los ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de acción (como escribir, escoger, resolver, comparar, construir…). Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos los ámbitos de la enseñanza y estos son el de la información (ámbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).
Así, de los objetivos generales (marcados en el Decreto y contextualizados en nuestro centro en el PCC) pasaríamos a los objetivos didácticos, que debe elaborar cada docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos de ESO consiguieran el objetivo general: “k: Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje”, podríamos diseñar, por ejemplo, objetivos didácticos como:
- Identificar las aportaciones más importantes realizadas en nuestro siglo y en el siglo pasado, por autores relacionados con nuestra asignatura.
- Nombrar técnicas específicas que podemos utilizar para… (cada profesor lo adaptaría a su caso)
- Diseñar, utilizando medios informáticos, una presentación relacionada con el tema “X” trabajado en clase.
- Buscar en Internet información relacionada con el tema “X”, siguiendo pautas dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compañeros los recursos informáticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicación con jóvenes de otros países.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector perciba de qué manera debe ir concretando, en su trabajo diario de aula, lo que nos marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir incluyendo en la propia programación objetivos de tipo cognoscitivo (identificar, nombrar…), de tipo conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y destrezas (diseñar, buscar…) y de tipo actitudinal (compartir, valorar…), que se relacionen con objetivos generales y con los distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de nuestros alumnos.
4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posición privilegiada respecto al resto de elementos curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la “doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una manera integral. Así muchos profesores continúan utilizando el libro de texto o manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los contenidos que en él se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo único que evalúan es el grado de adquisición de dichos contenidos, que, en la mayoría de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al “corpus científico” mencionado, al estilo de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el “Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música).
Gimeno (1995:173) señala que “los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.” Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación clasifica los contenidos en tres tipos:
- Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para comprender e interpretar la misma.
- Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de las metas u objetivos establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en diversas situaciones o actividades de clase y de trabajo autónomo, para consolidarlos.
- Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles son los contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicación de los bloques de contenido que se trabajan en cada área.
4.3 METODOLOGÍA
El término método (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la enseñanza para dar paso a otros términos que lo engloban o que lo desarrollan (González y Jiménez, 2001), tales como estrategias o técnicas, procedimientos, actividades…
Según Medina, A. (2001: 158) “el sistema metodológico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase”. Dichas decisiones referidas al cómo enseñar no se pueden tomar al margen del qué enseñar (objetivos y contenidos) y del para qué y por qué enseñar, como señalábamos anteriormente. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto de educación, pero que no lo haga de manera aislada, sino junto al resto del profesorado, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y plasmarlos en el Proyecto Educativo de Centro. De igual forman, han de tener presentes los principios metodológicos que son los que van a determinar las estrategias elegidas para ser desarrolladas en el aula.
4.3.1 Los principios metodológicos. En la historia de la educación muchos han sido los pensadores, filósofos y pedagogos que nos han legado sus teorías y nos han transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educación: Sócrates, Platón, Aristóteles, Comenio, Santo Tomás de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte, Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet, Decroly, Fröebel, Freire, Luis María Manjón, Francisco Giner de los Ríos, Rosa Sensat, Soler i Godes… La lista podría ser interminable. Todos ellos nos han ayudado a reflexionar sobre los principios que han de guiar la educación. Destacamos, por su importancia los siguientes:
- Principio de individualización, que persigue el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.
- Principio de socialización, el cual parte de la premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa de los demás en su configuración personal y encuentra en los demás el propio sentido.
- Principio de personalización, considera que el discente es, ante todo, un ser humano único e irrepetible, una persona que ha de desarrollarse de forma plena en contacto con los demás.
- Principio de actividad y participación, según el cual, se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, en una relación de interacción y comunicación abierta y flexible. Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el aula.
- Principio de creatividad, que persigue el desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma a lo que no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente.
- Principio de optimización, parte del convencimiento de que ningún ser humano tiene un límite, todos estamos en continuo proceso formativo, para aprender y mejorar.
- Principio de libertad, la educación será verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se sienta aceptado tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda ejercer la libertad de elección y de expresión.
- Principio de integración, que entiende que un elemento está integrado en un sistema cuando mantiene relaciones armónicas con el resto de elementos de dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estén integrados cuando sus relaciones interpersonales con los demás compañeros y con el profesorado sean armoniosas.
- Principio de normalización, establece que a las personas con n.e.e. se les debe ofrecer condiciones de vida lo más normalizadas posible. De esta manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen siempre que sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los demás, sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus posibilidades. (Por ejemplo, si vamos a realizar una maqueta muy delicada con elementos muy pequeños que requieren gran precisión y coordinación psicomotriz fina y tenemos un alumno con parálisis cerebral que ni siquiera puede realizar bien la pinza, no hemos de pensar “este chico no puede hacer esta actividad, así es que se quedará mirando o mejor se irá con el de educación especial”, sino que buscaremos la manera de implicarlo en la tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la actividad sujetándole a algún compañero la caja que contiene las piezas finas, o escribiendo en el ordenador el rótulo o título de la maqueta). En realidad, la integración requiere antes posturas éticas que preparación técnica.
4.3.2 Algunas estrategias didácticas que nos ayudan a conseguir el pleno desarrollo del alumnado y a hacer realidad todos estos principios son:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, para adecuar la enseñanza a aquellos.
- Relacionar los contenidos de la asignatura con situaciones reales que conozca el alumnado o con conocimientos anteriormente adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos.
- Favorecer la búsqueda de información, el análisis de las fuentes y la contrastación de los datos obtenidos.
- Reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera de proceder…
- Conceder mayor importancia al proceso que al resultado, enseñando a los estudiantes a aprender tanto de los aciertos como de los errores.
- Establecer un clima de confianza, seguridad, aceptación, apertura, diálogo, cooperación…
- Favorecer la autonomía e independencia del alumnado.
- Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y acciones.
- Aplicar diversas técnicas de atención a la diversidad.
- Favorecer la educación intercultural, enseñando al alumnado a valorar todas las culturas, compartiendo aspectos universales.
- Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones interpersonales: respeto, aceptación, cooperación…
- Evitar (o mejor, desterrar) la discriminación en el trato.
- Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica de grupos en el aula.
- Utilizar las nuevas tecnologías (pizarra digital, correo electrónico, aulas virtuales…) junto a las viejos recursos (la mayéutica, el diálogo, las exposiciones orales del profesor…)
4.3.3 Los recursos metodológicos que podemos usar son, entre otros:
- Exposiciones: lecciones magistrales, en las que se puede utilizar la pizarra digital para focalizar la atención del alumnado en los aspectos relevantes del tema trabajado, y que se van acompañando de preguntas y respuestas, ejemplos de la vida escolar, ideas o vivencias propias de los estudiantes que pueden irse apuntando en la pizarra tradicional y, así, contrastarlas con los nuevos conocimientos presentados.
- Dinámicas de grupo. Un extensísimo y valioso listado de dinámicas que podemos utilizar en el aula, lo encontramos en Pérez, G. (1985: 253-389)
- Trabajo individual y/o grupal de carácter aplicativo: cuestionarios que posteriormente se comparten con el grupo, lectura de textos y posterior debate en parejas o en pequeño grupo, análisis de experiencias, de materiales…
- Actividades con otros agentes educativos: charlas, coloquios, mesas redondas con expertos, asistencia a jornadas…
- Trabajo tutorizado: orientaciones individualizadas o en grupo sobre trabajos que lleva a cabo el alumnado, orientación académica, personal o profesional, asesoramiento sobre prácticas, tutoría virtual
- Aprendizaje autónomo: lecturas personales, búsqueda bibliográfica, análisis de páginas web, elaboración de presentaciones sobre diversas temáticas, realización de trabajos individuales...
4.4. MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien señala García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad requiere, no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura ética ante el mismo acto de educar.
En la enseñanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:
Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro de esta categoría, cabe citar, en primer lugar al propio alumno. Hemos de ser muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino “un ser humano”, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas acertadas y/o erróneas, con sentimientos, con deseos o no de aprender, con necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar con él, motivarlo y querer acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer requisito para conseguir involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con los recursos humanos, está el grupo de iguales o grupo-clase. Los compañeros ejercen una influencia muy poderosa en cada estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cómo sacar el mejor partido del grupo, planteando tareas a realizar conjuntamente, enseñando a convivir, a respetar, recurriendo a la figura del “alumno-tutor”, planteando en clase experiencias que requieran la participación de todos, la ayuda de unos a otros, la comunicación eficaz entre los miembros… Por otra parte, está el profesorado. Son muchos los autores que han escrito sobre las cualidades o capacidades que debe tener el “buen profesor” (Cano, E., 2005). A la hora de desarrollar el curriculum, el perfil del docente resulta fundamental. No se educa de igual forma desde una postura academicista que desde una tecnológica o práctica o crítica o humanista. Sea cual sea la posición que adopte, se trata de otro “ser humano” que con su ejemplo, su entusiasmo o falta de él, su forma de hablar y de tratar al alumnado, su originalidad y creatividad o falta de ambas, su formación y su ilusión o desidia, va a influir decisivamente en la manera en que los estudiantes se acercan al conocimiento (a veces deseándolo y otras rechazándolo). Además de los docentes, los familiares son otro recurso humano importantísimo en educación. Es necesario que, en la medida de lo posible, se establezca un nexo entre la institución escolar y la familiar para que se sigan unos mismos criterios educativos o, al menos, para que uno cuente con el apoyo del otro. También es conveniente que conozcamos o tengamos información sobre la familia de la que procede cada uno de nuestros alumnos, esto nos ayudará, en ocasiones, a comprenderle mejor. En definitiva, cualquier miembro de la comunidad puede, en un momento dado, ser considerado “recurso humano” en el proceso formativo (desde el conserje del centro, por poner un ejemplo, hasta los vecinos del barrio o algún profesional o experto que acude al centro o que se relaciona con nosotros y que interviene en el desarrollo del alumnado).
Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos materiales. Remitimos a él al lector. Solamente indicaremos que existen muchas clasificaciones de los materiales, según los diversos autores, si bien nos parece acertada la división en “materiales que utilizan el papel como soporte” (libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imágenes, textos legales, folletos, periódicos, revistas, guías didácticas…) y “materiales que utilizan soportes distintos al papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD, Diapositivas, Retropoyector, magnetófono, objetos tridimensionales artificiales o naturales, materiales de desecho, etc.).
Recursos espaciales. Nos referimos a lugares o espacios utilizados para la educación, que pueden hallarse dentro del centro (salas de usos múltiples, patios, sala de informática…) o fuera de la institución escolar (teatros de la ciudad, cines, el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la montaña, etc.).
Recursos organizativos. Resulta de especial interés organizar correctamente el espacio y el tiempo. En el aula, si el mobiliario lo permite, podemos realizar numerosos cambios en la disposición de mesas y sillas, que nos facilitan la realización de actividades como: mesa redonda, asamblea, trabajos por parejas, por pequeños grupos… Por otra parte, conviene que el material esté al alcance del alumnado, que participen en la decoración del espacio compartido y en la normativa que rige la convivencia, la cual se expondrá en lugar visible. En cuanto al tiempo, se programará respetando el horario global del centro y se procurará asignar tiempos a las diversas tareas. Resulta muy útil llevar a cabo una temporalización de los contenidos que hemos de enseñar y hacer una previsión de las técnicas que vamos a emplear en las distintas clases. De esta manera podremos preparar con antelación los materiales que vayamos a precisar, según la técnica que apliquemos. De igual forma, se asignarán tiempos de tutoría y de coordinación con el resto del profesorado y con los familiares.
De todas formas, como indicábamos anteriormente, las programaciones han de ser abiertas y flexibles, ya que se deberán poder adaptar a las situaciones imprevistas. Aún así, si programamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos muchas más posibilidades de hacerlo bien, que si nos dejamos llevar por la improvisación.
4.5 EVALUACIÓN.
El último de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la evaluación, pero no porque digamos “último” significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algún proceso educativo (mensual, trimestral o anual), mediante algún examen o control, como únicas formas de valorar lo que el alumnado ha aprendido.
La evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como profesor estén disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Hay que considerar que la programación del curriculum no se desarrolla en el vacío. La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen unas personas concretas, con unas características específicas, para transmitir unos contenidos, con una metodología y unos recursos particulares. Es por esto que la Pedagogía considera que, en el acto de enseñar, no sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociológica (analizando aspectos sociocomunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos en cuenta conocimientos aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente epistemológica (aquella que explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la importancia de nuestra programación en el seno de la Organización Escolar).
Podríamos representar de forma gráfica lo que acabamos de decir de la siguiente manera:
Con esta imagen queremos explicar que, a la hora de enseñar, debemos tener en cuenta:
- El contexto donde se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las características socio-culturales del mismo y de las personas que en él viven (fuente sociológica). No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una zona deprimida socialmente, con falta de recursos culturales, con problemáticas sociales de absentismo o delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a las aulas y donde no se detectan graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que reclaman una intervención educativa adecuada a cada situación.
- Las características psicoevolutivas del alumnado. Tampoco es lo mismo, por seguir con los ejemplos, enseñar a niños de educación infantil, que tienen un pensamiento egocéntrico, sincrético, fenoménico e intuitivo, con una moral heterónoma, guiada por el adulto, que enseñar a jóvenes de secundaria, que presentan un pensamiento lógico-formal y tienen ya una moral autónoma. Es muy importante que el docente conozca las características psicológicas de su alumnado para poder adecuar mejor la enseñanza, para establecer relaciones entre lo que ya saben y lo que les quiere enseñar y conseguir, así, aprendizajes significativos. La fuente psicológica ofrece conocimientos referidos a Psicología Evolutiva y Psicología del Aprendizaje.
- Además, es aconsejable que el profesorado conozca en profundidad la materia que debe enseñar, la ciencia o disciplina que va a impartir (la fuente epistemológica) y de qué manera se trabaja según la etapa en que desempeñe su labor docente (en Infantil y Primaria se prefiere la globalización, mientras que en Secundaria se suele trabajar de manera interdisciplinar). Diversas didácticas específicas (“didáctica de la matemática”, “didáctica de las ciencias sociales”, “didáctica del inglés”, etc.) nos ayudan a saber cómo estructurar la materia en función del curso en que nos encontremos y del alumnado a quien vayamos a formar.
- Por último, la fuente pedagógica nos informa sobre la mejor manera de llevar a la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos ofrece, entre otros, conocimientos de didáctica general (de cómo enseñar, cómo programar, cómo atender la diversidad, qué estrategias y técnicas utilizar), de organización escolar (de cómo se organizan los centros, qué normativa los rige, qué documentos reflejan dicha organización o estructura –el Proyecto Educativo de Centro, el Plan General Anual, el Proyecto Curricular de Centro, las Programaciones de Aula, las Adaptaciones Curriculares Significativas, el Plan de Acción Tutorial, el Reglamento de Régimen Interior, los niveles de concreción del curriculum, etc.)
Cuando el docente es consciente de los factores determinantes del curriculum, cuando los conoce y tiene presentes, es cuando se encuentra en condiciones de poder realizar su propia programación de forma adecuada, ajustada a la realidad con la que va a trabajar y que pretende optimizar. Sólo así será capaz de plantear objetivos adecuados, de elegir contenidos apropiados, de recurrir a una metodología eficaz y de utilizar recursos o proponer actividades que resulten interesantes a los alumnos con los que va a interactuar. Además, será más consciente de la necesidad de realizar una evaluación continua y formativa de todo el proceso.
Por otra parte, en su trabajo, debe considerarse miembro de un centro y de una sociedad. La labor docente no puede desentenderse de su función social. Por ello, es conveniente que todo profesor conozca los niveles de concreción del curriculum y sepa dar coherencia a su tarea.
3. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULUM
En nuestro país, el curriculum se estructura en varios niveles de concreción.
- En el primero de ellos, el Estado o la Administración indica cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe alcanzar todo ciudadano. Así, el MEC elabora el Diseño Curricular Base (DCB) y lo publica a través de Reales Decretos. Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas plenas lo concretan, mediante la publicación de Decretos del Curriculum (en el caso de la educación secundaria: Decreto 47/1992 modificado por el Decreto 39/2002).
- A continuación cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum explicitado por su Comunidad Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concreción. Gairín, (1997: 19) lo define como el “documento técnico-pedagógico elaborado por los profesores, que explicita el qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones”.
- El tercer nivel lo constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo, y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el docente utilice unos recursos o una metodología o plantee unas actividades distintas a las que son pertinentes con el otro grupo).
- Por último, el cuarto nivel de concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar de tres tipos de adaptaciones (Orden del 16 de julio de 2001 de la Conselleria de Educación por la que se regula la atención del alumnado con necesidades educativas especiales en los centros de Educación Infantil y Primaria): Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una propuesta de planificación adaptada a sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que les apartan significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se modifican sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación respecto al curriculum ordinario que les corresponde por edad cronológica; Adaptaciones Curriculares no significativas (AC) en las que principalmente se alteran otros elementos del curriculum tales como actividades, recursos o metodología y Adaptaciones de Acceso al Curriculum, “destinadas a facilitar el acceso al aprendizaje a alumnos con necesidades especiales, derivadas generalmente de deficiencias motoras o sensoriales” (Sánchez, P., 2005: 85); estas últimas generalmente consisten en eliminar barreras arquitectónicas, adquirir materiales específicos (por ejemplo ordenadores o mesas especiales para alumnado con parálisis cerebral) o solicitar el apoyo de personal especializado (como fisioterapeutas, educadores o personal cualificado de alguna organización, como la ONCE).
En Educación Secundaria, la Orden de 18 de junio de 1999 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establece el Plan de atención a la diversidad, el cual debe contemplar unas medidas de carácter general y otras específicas. Las primeras son: la concreción del curriculum, la organización de la opcionalidad, la organización de actividades de refuerzo, medidas educativas complementarias para que el alumnado permanezca un año más en el mismo curso y medidas de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional y tutoría. Las medidas específicas son: las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), las adaptaciones de acceso al curriculum, los programas de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en grupo. Recientemente, la Orden de 14 de marzo de 2005 (DOGV 4985, de 14 de abril de 2005) regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria.
CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN.
Desde el punto de vista etimológico el término programa se deriva de “pro-grapho”, que significa escribir algo previamente, es decir, anunciar por escrito. Así pues, “programar consiste en realizar un proyecto que anuncia y declara por escrito lo que se piensa realizar” (Bernardo, J. 2004: 143). Necesariamente, dada la complejidad del acto educativo y de la naturaleza humana, la programación será abierta y flexible, a fin de poderse adaptar a las diversas circunstancias, cambiando o ajustando los elementos planificados y además la programación será realista, por cuanto se ajustará a las condiciones concretas de las que se parte, y precisa, porque las líneas generales de actuación se habrán de especificar en una secuencia concreta de acciones.
Ya en 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia destacaba en el Diseño Curricular Base cuáles habían de ser los elementos básicos del currículo y sus relaciones en torno a cuatro preguntas fundamentales (MEC, 1989:22).
En la imagen siguiente se puede visualizar el planteamiento realizado por el Ministerio y ver la relación que ha de existir entre todos los elementos del curriculum:
Si bien, coincidimos con Sánchez, P. (2005:76) al considerar que, en el análisis de los elementos curriculares propuesto por el Ministerio, faltan dos preguntas clave:
¿Por qué y para qué enseñar y evaluar?
En la “Conferencia Mundial de Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” (UNESCO, 1998) encontramos interesantes respuestas a estas preguntas, siempre relacionadas con el mundo de los valores y los derechos universales. Si bien se circunscriben al ámbito universitario, consideramos que pueden adaptarse a otros niveles educativos, especialmente a la Educación Secundaria. Sintetizamos las que, a nuestro entender, debe tener presentes todo docente:
La educación ha de formar estudiantes que se conviertan en ciudadanos informados y profundamente motivados, que puedan pensar de forma crítica, analizar problemas sociales y buscar soluciones a los mismos, así como aceptar responsabilidades de tipo social.
Se necesitan, en las instituciones docentes, nuevas aproximaciones pedagógicas y didácticas que hagan accesible la adquisición de capacidades, competencias y habilidades para la comunicación, la creatividad, el análisis crítico, el juicio independiente y el trabajo en equipo, en contextos multiculturales.
Es preciso ofrecer oportunidades para el aprendizaje académico y para aprender para la vida, ofreciendo a los estudiantes una amplia gama de posibilidades formativas y de flexibilidad y dándoles oportunidades para el desarrollo individual y la movilidad social.
Hemos de ayudar a proteger y ensalzar los valores sociales entrenando a la gente joven en valores que forman la base de la ciudadanía democrática y permitiendo la participación en la discusión de opciones estratégicas y el reforzamiento de posturas humanistas.
La Universidad (y la educación secundaria) ha de ayudar a entender, interpretar, preservar, valorar, promover y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo cultural y de diversidad.
Veamos, con detenimiento, cómo programar cada uno de los elementos a fin de conseguir una educación de calidad que se aproxime a lo expresado por la UNESCO.
4.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los que guían la acción docente. Son el marco de referencia y la “ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo” (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en términos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos son propuestas razonadas de capacitación integral del alumno que se educa. Por ello, en su redacción, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Curriculo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que, en esta etapa, el alumnado deberá alcanzar los siguientes objetivos:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en castellano y en valenciano y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribución de éste a la organización de los propios pensamientos.
b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio.
c) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
d) Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
e) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
f) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición valorándolos críticamente.
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.
k) Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.
m) Conocer los diferentes elementos básicos del cuerpo humano y comprender su funcionamiento, así como las consecuencias del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y la vida sana para la salud.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad Valenciana, dentro del contexto histórico, social y lingüístico propio.”
Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de los 80, la Pedagogía llegó a desarrollar la corriente denominada “pedagogía por objetivos”. Se elaboraron taxonomías de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y categorías de aprendizaje. Las más conocidas fueron las de Bloom y Gagné. Ambos autores, en un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron listados de verbos de cada uno de los ámbitos de desarrollo. Se consideró que los términos que mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de acción (como escribir, escoger, resolver, comparar, construir…). Según Estarellas (1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos los ámbitos de la enseñanza y estos son el de la información (ámbito cognitivo, el cual incluye capacidades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), el de las actitudes (ámbito afectivo-social) y el de las destrezas (ámbito psicomotor y conductual).
Así, de los objetivos generales (marcados en el Decreto y contextualizados en nuestro centro en el PCC) pasaríamos a los objetivos didácticos, que debe elaborar cada docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos de ESO consiguieran el objetivo general: “k: Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y social, y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje”, podríamos diseñar, por ejemplo, objetivos didácticos como:
- Identificar las aportaciones más importantes realizadas en nuestro siglo y en el siglo pasado, por autores relacionados con nuestra asignatura.
- Nombrar técnicas específicas que podemos utilizar para… (cada profesor lo adaptaría a su caso)
- Diseñar, utilizando medios informáticos, una presentación relacionada con el tema “X” trabajado en clase.
- Buscar en Internet información relacionada con el tema “X”, siguiendo pautas dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compañeros los recursos informáticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicación con jóvenes de otros países.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector perciba de qué manera debe ir concretando, en su trabajo diario de aula, lo que nos marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir incluyendo en la propia programación objetivos de tipo cognoscitivo (identificar, nombrar…), de tipo conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y destrezas (diseñar, buscar…) y de tipo actitudinal (compartir, valorar…), que se relacionen con objetivos generales y con los distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de nuestros alumnos.
4.2 CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posición privilegiada respecto al resto de elementos curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la “doctrina” o el “corpus científico” correspondiente, más que formarlo o educarlo de una manera integral. Así muchos profesores continúan utilizando el libro de texto o manual básico de la asignatura y trabajan únicamente los contenidos que en él se plasman. Además, cuando realizan sus evaluaciones, lo único que evalúan es el grado de adquisición de dichos contenidos, que, en la mayoría de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a “información”, al “corpus científico” mencionado, al estilo de lo que se hacía en la Edad Media cuando lo único que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria el “Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música).
Gimeno (1995:173) señala que “los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.” Por ello, con la finalidad de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educación clasifica los contenidos en tres tipos:
- Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones básicas de la asignatura, necesarias para comprender e interpretar la misma.
- Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de las metas u objetivos establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el alumno y precisan ejercitarlos en diversas situaciones o actividades de clase y de trabajo autónomo, para consolidarlos.
- Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene que estén presentes en cualquier asignatura que uno trabaje. Para llegar a desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles de concreción del curriculum, saber cuáles son los contenidos que marca el DCB y cómo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicación de los bloques de contenido que se trabajan en cada área.
4.3 METODOLOGÍA
El término método (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la enseñanza para dar paso a otros términos que lo engloban o que lo desarrollan (González y Jiménez, 2001), tales como estrategias o técnicas, procedimientos, actividades…
Según Medina, A. (2001: 158) “el sistema metodológico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase”. Dichas decisiones referidas al cómo enseñar no se pueden tomar al margen del qué enseñar (objetivos y contenidos) y del para qué y por qué enseñar, como señalábamos anteriormente. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto de educación, pero que no lo haga de manera aislada, sino junto al resto del profesorado, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y plasmarlos en el Proyecto Educativo de Centro. De igual forman, han de tener presentes los principios metodológicos que son los que van a determinar las estrategias elegidas para ser desarrolladas en el aula.
4.3.1 Los principios metodológicos. En la historia de la educación muchos han sido los pensadores, filósofos y pedagogos que nos han legado sus teorías y nos han transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educación: Sócrates, Platón, Aristóteles, Comenio, Santo Tomás de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte, Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet, Decroly, Fröebel, Freire, Luis María Manjón, Francisco Giner de los Ríos, Rosa Sensat, Soler i Godes… La lista podría ser interminable. Todos ellos nos han ayudado a reflexionar sobre los principios que han de guiar la educación. Destacamos, por su importancia los siguientes:
- Principio de individualización, que persigue el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades del alumnado.
- Principio de socialización, el cual parte de la premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa de los demás en su configuración personal y encuentra en los demás el propio sentido.
- Principio de personalización, considera que el discente es, ante todo, un ser humano único e irrepetible, una persona que ha de desarrollarse de forma plena en contacto con los demás.
- Principio de actividad y participación, según el cual, se aprende haciendo. Por ello el alumno ha de ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, en una relación de interacción y comunicación abierta y flexible. Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el aula.
- Principio de creatividad, que persigue el desarrollo de la originalidad en el alumnado, la capacidad de dar forma a lo que no la tiene o dar una nueva forma a algo ya existente.
- Principio de optimización, parte del convencimiento de que ningún ser humano tiene un límite, todos estamos en continuo proceso formativo, para aprender y mejorar.
- Principio de libertad, la educación será verdaderamente tal en un clima de libertad, donde el alumno se sienta aceptado tal como es, donde sepa que puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda ejercer la libertad de elección y de expresión.
- Principio de integración, que entiende que un elemento está integrado en un sistema cuando mantiene relaciones armónicas con el resto de elementos de dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estén integrados cuando sus relaciones interpersonales con los demás compañeros y con el profesorado sean armoniosas.
- Principio de normalización, establece que a las personas con n.e.e. se les debe ofrecer condiciones de vida lo más normalizadas posible. De esta manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen siempre que sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los demás, sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus posibilidades. (Por ejemplo, si vamos a realizar una maqueta muy delicada con elementos muy pequeños que requieren gran precisión y coordinación psicomotriz fina y tenemos un alumno con parálisis cerebral que ni siquiera puede realizar bien la pinza, no hemos de pensar “este chico no puede hacer esta actividad, así es que se quedará mirando o mejor se irá con el de educación especial”, sino que buscaremos la manera de implicarlo en la tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la actividad sujetándole a algún compañero la caja que contiene las piezas finas, o escribiendo en el ordenador el rótulo o título de la maqueta). En realidad, la integración requiere antes posturas éticas que preparación técnica.
4.3.2 Algunas estrategias didácticas que nos ayudan a conseguir el pleno desarrollo del alumnado y a hacer realidad todos estos principios son:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, para adecuar la enseñanza a aquellos.
- Relacionar los contenidos de la asignatura con situaciones reales que conozca el alumnado o con conocimientos anteriormente adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos.
- Favorecer la búsqueda de información, el análisis de las fuentes y la contrastación de los datos obtenidos.
- Reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera de proceder…
- Conceder mayor importancia al proceso que al resultado, enseñando a los estudiantes a aprender tanto de los aciertos como de los errores.
- Establecer un clima de confianza, seguridad, aceptación, apertura, diálogo, cooperación…
- Favorecer la autonomía e independencia del alumnado.
- Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y acciones.
- Aplicar diversas técnicas de atención a la diversidad.
- Favorecer la educación intercultural, enseñando al alumnado a valorar todas las culturas, compartiendo aspectos universales.
- Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones interpersonales: respeto, aceptación, cooperación…
- Evitar (o mejor, desterrar) la discriminación en el trato.
- Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica de grupos en el aula.
- Utilizar las nuevas tecnologías (pizarra digital, correo electrónico, aulas virtuales…) junto a las viejos recursos (la mayéutica, el diálogo, las exposiciones orales del profesor…)
4.3.3 Los recursos metodológicos que podemos usar son, entre otros:
- Exposiciones: lecciones magistrales, en las que se puede utilizar la pizarra digital para focalizar la atención del alumnado en los aspectos relevantes del tema trabajado, y que se van acompañando de preguntas y respuestas, ejemplos de la vida escolar, ideas o vivencias propias de los estudiantes que pueden irse apuntando en la pizarra tradicional y, así, contrastarlas con los nuevos conocimientos presentados.
- Dinámicas de grupo. Un extensísimo y valioso listado de dinámicas que podemos utilizar en el aula, lo encontramos en Pérez, G. (1985: 253-389)
- Trabajo individual y/o grupal de carácter aplicativo: cuestionarios que posteriormente se comparten con el grupo, lectura de textos y posterior debate en parejas o en pequeño grupo, análisis de experiencias, de materiales…
- Actividades con otros agentes educativos: charlas, coloquios, mesas redondas con expertos, asistencia a jornadas…
- Trabajo tutorizado: orientaciones individualizadas o en grupo sobre trabajos que lleva a cabo el alumnado, orientación académica, personal o profesional, asesoramiento sobre prácticas, tutoría virtual
- Aprendizaje autónomo: lecturas personales, búsqueda bibliográfica, análisis de páginas web, elaboración de presentaciones sobre diversas temáticas, realización de trabajos individuales...
4.4. MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien señala García Hoz (1988) la intuición y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas tecnológicas y éstas, a su vez, depuran y refuerzan la acción del buen sentido práctico. El conseguir una enseñanza de calidad requiere, no sólo del uso de técnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura ética ante el mismo acto de educar.
En la enseñanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos clasificar de la siguiente manera:
Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro de esta categoría, cabe citar, en primer lugar al propio alumno. Hemos de ser muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no “un alumno”, sino “un ser humano”, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas acertadas y/o erróneas, con sentimientos, con deseos o no de aprender, con necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar con él, motivarlo y querer acompañarlo en su proceso de desarrollo es un primer requisito para conseguir involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con los recursos humanos, está el grupo de iguales o grupo-clase. Los compañeros ejercen una influencia muy poderosa en cada estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cómo sacar el mejor partido del grupo, planteando tareas a realizar conjuntamente, enseñando a convivir, a respetar, recurriendo a la figura del “alumno-tutor”, planteando en clase experiencias que requieran la participación de todos, la ayuda de unos a otros, la comunicación eficaz entre los miembros… Por otra parte, está el profesorado. Son muchos los autores que han escrito sobre las cualidades o capacidades que debe tener el “buen profesor” (Cano, E., 2005). A la hora de desarrollar el curriculum, el perfil del docente resulta fundamental. No se educa de igual forma desde una postura academicista que desde una tecnológica o práctica o crítica o humanista. Sea cual sea la posición que adopte, se trata de otro “ser humano” que con su ejemplo, su entusiasmo o falta de él, su forma de hablar y de tratar al alumnado, su originalidad y creatividad o falta de ambas, su formación y su ilusión o desidia, va a influir decisivamente en la manera en que los estudiantes se acercan al conocimiento (a veces deseándolo y otras rechazándolo). Además de los docentes, los familiares son otro recurso humano importantísimo en educación. Es necesario que, en la medida de lo posible, se establezca un nexo entre la institución escolar y la familiar para que se sigan unos mismos criterios educativos o, al menos, para que uno cuente con el apoyo del otro. También es conveniente que conozcamos o tengamos información sobre la familia de la que procede cada uno de nuestros alumnos, esto nos ayudará, en ocasiones, a comprenderle mejor. En definitiva, cualquier miembro de la comunidad puede, en un momento dado, ser considerado “recurso humano” en el proceso formativo (desde el conserje del centro, por poner un ejemplo, hasta los vecinos del barrio o algún profesional o experto que acude al centro o que se relaciona con nosotros y que interviene en el desarrollo del alumnado).
Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un capítulo dedicado a los recursos materiales. Remitimos a él al lector. Solamente indicaremos que existen muchas clasificaciones de los materiales, según los diversos autores, si bien nos parece acertada la división en “materiales que utilizan el papel como soporte” (libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imágenes, textos legales, folletos, periódicos, revistas, guías didácticas…) y “materiales que utilizan soportes distintos al papel” (Vídeo, CD Rom, Internet, DVD, Diapositivas, Retropoyector, magnetófono, objetos tridimensionales artificiales o naturales, materiales de desecho, etc.).
Recursos espaciales. Nos referimos a lugares o espacios utilizados para la educación, que pueden hallarse dentro del centro (salas de usos múltiples, patios, sala de informática…) o fuera de la institución escolar (teatros de la ciudad, cines, el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la montaña, etc.).
Recursos organizativos. Resulta de especial interés organizar correctamente el espacio y el tiempo. En el aula, si el mobiliario lo permite, podemos realizar numerosos cambios en la disposición de mesas y sillas, que nos facilitan la realización de actividades como: mesa redonda, asamblea, trabajos por parejas, por pequeños grupos… Por otra parte, conviene que el material esté al alcance del alumnado, que participen en la decoración del espacio compartido y en la normativa que rige la convivencia, la cual se expondrá en lugar visible. En cuanto al tiempo, se programará respetando el horario global del centro y se procurará asignar tiempos a las diversas tareas. Resulta muy útil llevar a cabo una temporalización de los contenidos que hemos de enseñar y hacer una previsión de las técnicas que vamos a emplear en las distintas clases. De esta manera podremos preparar con antelación los materiales que vayamos a precisar, según la técnica que apliquemos. De igual forma, se asignarán tiempos de tutoría y de coordinación con el resto del profesorado y con los familiares.
De todas formas, como indicábamos anteriormente, las programaciones han de ser abiertas y flexibles, ya que se deberán poder adaptar a las situaciones imprevistas. Aún así, si programamos el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos muchas más posibilidades de hacerlo bien, que si nos dejamos llevar por la improvisación.
4.5 EVALUACIÓN.
El último de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la evaluación, pero no porque digamos “último” significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algún proceso educativo (mensual, trimestral o anual), mediante algún examen o control, como únicas formas de valorar lo que el alumnado ha aprendido.
La evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o congratulándonos en el caso de que todo esté saliendo bien y tanto alumnos como profesor estén disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos evaluativos:
- Evaluación inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en el momento en que aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluación lo que hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado, conocer sus intereses y necesidades y suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos realizar a través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante una asamblea en la que se pide opinión, o a través de cuestionarios, si bien estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.
- Evaluación continua: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus elementos: objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos… Para valorar el proceso podemos recurrir a la observación sistemática, a valorar las producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no sólo se tratará de evaluaciones que realice el profesor, también podemos recurrir a la auto-evaluación y a la evaluación de iguales.
- Evaluación final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo determinar si se han conseguido o no. La información que suministra también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
Algunos de los instrumentos que pueden resultar útiles para la evaluación son:
- Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes objetivos y a la derecha dos columnas (si/no). El registro consistiría en señalar con un aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.
- Escalas de estimación: nos indican en qué grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1 / muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).
- Registros anecdóticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito de la conducta problemática de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen también para registrar conductas positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha, contexto, hora del día, suceso (en términos observables y objetivos) e interpretación del suceso.
- La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le está gustando más, qué le cuesta más trabajo y por qué, qué cosas cambiaría en la asignatura, qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…
- Plantillas evaluativas: instrumento muy útil para realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una plantilla la valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos grupales o individuales), atendiendo a diversos ítems a los que va otorgando una valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).
- Exámenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son también conocidos como “entrevistas”, en las que el docente, a través de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de conocimientos que tiene. Los exámenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta múltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como prefiera el docente, según lo que quiera desarrollar en sus alumnos. También pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos consultar Rodríguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.
Resta comentar que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los objetivos (si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fáciles de conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…), la metodología empleada (si está siendo apropiada o conviene introducir dinámicas diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles, si permiten trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará también su propia actuación, su preparación, su puesta en práctica… habrá de estar atento a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma de comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa que tiene el “buen ejemplo”. Si queremos formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de empezar por practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás. Que ningún docente piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la función docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos, estamos formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la educación y a planificar con esmero aquello que pretendemos conseguir.
- Evaluación inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, a principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad didáctica, o en el momento en que aparece un estudiante nuevo. Con esta evaluación lo que hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado, conocer sus intereses y necesidades y suscitar motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. La podemos realizar a través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante una asamblea en la que se pide opinión, o a través de cuestionarios, si bien estos resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.
- Evaluación continua: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del curriculum en todos sus elementos: objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos… Para valorar el proceso podemos recurrir a la observación sistemática, a valorar las producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no sólo se tratará de evaluaciones que realice el profesor, también podemos recurrir a la auto-evaluación y a la evaluación de iguales.
- Evaluación final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo determinar si se han conseguido o no. La información que suministra también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
Algunos de los instrumentos que pueden resultar útiles para la evaluación son:
- Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaríamos los diferentes objetivos y a la derecha dos columnas (si/no). El registro consistiría en señalar con un aspa qué objetivo ha sido conseguido y cuál no.
- Escalas de estimación: nos indican en qué grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, bien de forma numérica, bien de forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1 / muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).
- Registros anecdóticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el profesorado suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito de la conducta problemática de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen también para registrar conductas positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha, contexto, hora del día, suceso (en términos observables y objetivos) e interpretación del suceso.
- La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluación. Se pide a cada estudiante que escriba una carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cómo lleva los estudios, qué le está gustando más, qué le cuesta más trabajo y por qué, qué cosas cambiaría en la asignatura, qué cosas ha aprendido y para qué le sirven…
- Plantillas evaluativas: instrumento muy útil para realizar la evaluación de iguales. Cada alumno anota en una plantilla la valoración que hace del trabajo de sus compañeros (trabajos grupales o individuales), atendiendo a diversos ítems a los que va otorgando una valoración (pueden ser del tipo check-list o escala de estimación).
- Exámenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son también conocidos como “entrevistas”, en las que el docente, a través de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de conocimientos que tiene. Los exámenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas dicotómicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta múltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como prefiera el docente, según lo que quiera desarrollar en sus alumnos. También pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluación, aconsejamos consultar Rodríguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrará numerosas técnicas para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos útiles para evaluar.
Resta comentar que la evaluación no sólo ha de versar sobre el alumnado y los conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarán los objetivos (si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fáciles de conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad del alumnado, si son significativos, realistas, útiles, funcionales…), la metodología empleada (si está siendo apropiada o conviene introducir dinámicas diferentes), los recursos (si están en buen estado, son accesibles, si permiten trabajan cómoda y autónomamente al alumnado). El docente evaluará también su propia actuación, su preparación, su puesta en práctica… habrá de estar atento a los efectos que tienen, sobre su alumnado, su actuación, su forma de comportarse y de ser, para poder ir modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa que tiene el “buen ejemplo”. Si queremos formar personas plenas, responsables, y comprometidas, hemos de empezar por practicar con nosotros mismos. Así, en la medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos también orientar a los demás. Que ningún docente piense que está exento de ello. La función orientadora es inherente a la función docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos, estamos formando personas y ésta es una tarea delicada, maravillosa, que nos compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo fenómeno de la educación y a planificar con esmero aquello que pretendemos conseguir.
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