Enfoque científico-tecnológico.

Introducción

La ciencia y la tecnología han terminado por transformar numerosos asuntos de las sociedades contemporáneas. Son innegables los beneficios que de tal transformación se obtienen, pero también son numerosos los riesgos que han surgido de tan vertiginoso desarrollo. Esta doble condición, obliga a que la ciencia y la tecnología deban ser vistas con una actitud más crítica, ya que no siempre son los mismos impactos los que se presentan en el mundo "desarrollado" que en los países del sur.

Se les atribuye a la ciencia y a la tecnología grandes efectos sobre la sociedad, en particular en el campo de las tecnologías de la producción y de la información, y en el de la biotecnología. Algunos críticos consideran que estos desarrollos han contribuido a que los países, regiones y grupos sociales más ricos, se hubieran vuelto más ricos, es decir, que la brecha entre ricos y pobres que se pensaba podía disminuir en los años 70, habría aumentado. La ciencia y la tecnología que se ha hecho en estos países parecen no haber contribuido suficientemente para contrarrestar el aumento, en más de mil millones de personas pobres en el mundo, o los más de mil millones de personas sin agua potable y adecuado saneamiento, o los millones de personas sin techo, etc. Africa y América Latina, en la década de los ochenta fueron testigos de la detención e incluso de la involución de los logros alcanzados en cuanto a nivel de vida. Es como si la ciencia y la tecnología favorecieran los intereses de los grupos sociales y países más fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1.994). Algunos hechos señalan esta tendencia, por ejemplo, se da prioridad a las áreas de Investigación y Desarrollo (I+D) destinadas a desarrollar productos que satisfacen las necesidades ya casi saturadas de una pequeña minoría de países desarrollados, como el caso del 90% del gasto en I+D para la industria farmacéutica, el cual se destina al tratamiento de las enfermedades de la vejez de la población de las ciudades y regiones más ricas del mundo. Otro ejemplo lo constituye el acelerar el proceso de sustitución de importaciones de los países pobres y en desarrollo, por los productos producidos en los países desarrollados, como sucede con los materiales compuestos que reemplazan las materias primas tradicionales con ayuda de la biotecnología (Petrella, ibid).

Pero sabemos que la ciencia y la tecnología solo juegan un papel en estos aspectos y que se requiere un reajuste más profundo de índole, social, político y económico. Sin embargo, sabemos también que si la ciencia y la tecnología no tienen una orientación más sensible frente a estos problemas, continuarán contribuyendo significativamente a aumentar la desigualdad global.

Algunos de los retos de la sociedad, que la ciencia debería asumir como suyos, en los próximos años, tienen que ver, por ejemplo, con atender el crecimiento de la población, con la urgencia de asegurar un desarrollo sustentable, con la satisfacción de las crecientes necesidades básicas y aspiraciones de las que serán cinco mil millones de personas pobres en el mundo en menos de veinte años, con el aprovisionamiento de empleos frente a los cambios tecnológicos, entre otros. Pero en América Latina y el Caribe, considerada como la región más inequitativa del mundo y que requiere un fuerte desarrollo científico-tecnológico para ayudar a contrarrestar la creciente miseria, se reporta un reducido nivel de atención en ciencia, y el poco existente se estima que está centrado solo en grupos minoritarios de población, agravando así la inequidad (UNESCO, 2.000).

En este contexto, ¿qué podemos hacer desde la educación? ¿Cómo podemos contribuir desde nuestros espacios, a favorecer una relación de la ciencia y la tecnología, tanto globales como locales, con los intereses y necesidades de nuestra sociedad? ¿Cómo podemos hacer de la escuela un laboratorio de análisis, debate y participación de situaciones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico, para favorecer la calidad de vida (Martín, et al, 2.001)? ¿Qué podemos hacer para superar la tendencia en la enseñanza de las ciencias, centrada en los contenidos y con un fuerte enfoque reduccionista, la mayoría de las veces soportada por un conjunto de elementos que refuerza el aprendizaje memorístico, lleno de datos, acrítico y descontextualizado (Schiefelbein, 1.995; Novak, 1.988)? ¿Cómo lograr que la enseñanza científica aporte competencias para los planos profesional, operatorio, y democrático? ¿Es posible fomentar un espíritu científico con sentido crítico y con conocimiento sobre la dinámica de la ciencia, sus procesos de cambio, de ruptura, usos y demás aspectos relacionados con la vida contemporánea (Hart, 1.990)?

Estas son algunas de las preguntas que una educación científica-tecnológica debería abordar. Las podemos resumir bajo una sola inquietud: ¿Cuáles son las nuevas claves educativas que necesitamos, para poder entender el fenómeno científico-tecnológico contemporáneo en escenarios globalizados, desde nuestra condición de países en vías de desarrollo?

Compartimos aquello que Edgar Morin (1.999), ha dicho en torno al pensamiento complejo como saber necesario para una educación del futuro. Sin embargo, queremos explorar una vía, que no está lejana de la de Morin, pero que guarda cierta especificidad con relación a la ciencia y la tecnología, aquella definida por los estudios en educación desde el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS. Nos parece que también desde esta óptica se puede contribuir, en un sentido amplio, a comprender el mundo tecnocientífico en que vivimos. Como también puede ayudar a que la formación de científicos e ingenieros, involucre un conocer algo más sobre la ciencia, conocimiento necesario que se pierde en ocasiones, en favor del conocimiento de la ciencia.

Pretendemos mostrar en esta conferencia, lo que es CTS y especialmente sus enfoques en educación con énfasis en la educación secundaria, mostrando algunas experiencias específicas en sentido didáctico, así como intentando reflexionar sobre su enfoque, desde nuestra experiencia colombiana en la Universidad del Valle, con un programa de formación continuada para maestros de colegios y escuelas de la ciudad de Cali. En segundo lugar, nos referiremos brevemente a las conexiones entre la educación en CTS con otros tipos de educación, como la educación en valores y del medio ambiente.

1. ¿Qué es Ciencia Tecnología y Sociedad?

Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). A los estudios CTS, también se le conocen como estudios sociales de la ciencia y la tecnología.

Sus orígenes se remontan a la década de los años 60, con la movilización social por los problemas asociados al desarrollo tecnológico. La preocupación por la ciencia y la tecnología se venía manifestando desde la segunda guerra mundial, aquella que dejó más de cuarenta millones de muertos, con la posición de varios físicos que cuestionaron e incluso abandonaron sus experimentaciones en el campo de la energía nuclear, decepcionados por la forma como sus trabajos de investigación habían sido utilizados en la producción de la bomba atómica. Estos científicos buscaron otras ciencias, como la Biología, para trabajar desde allí por un conocimiento que contribuyera a la vida y no a la destrucción de la misma(2). La ciencia, sinónimo de razón y de verdad, de progreso de la humanidad, parecía señalar el límite de su utilización a través de la creación de la bomba atómica.

La preocupación por el desarrollo tecnocientífico creció y se multiplicó en la década de los años sesenta, bajo el escenario de la tensión internacional por la carrera armamentista y bajo el creciente deterioro del medio ambiente (Waks y Rostum, 1.990). Se hizo cada vez más evidente una sensación de temor y frustración generalizados, cuya fuente de origen parecían estar ligados a la ansiedad sobre el desarrollo científico-tecnológico. En este contexto, se iniciaron diferentes propuestas sobre los valores de la civilización industrial. Por un lado, se propugnaba por un cierto rechazo al desarrollo tecnológico, cuyas expresiones radicales estuvieron en las manifestaciones estudiantiles de los años sesenta y comienzos de los setenta, tanto en Europa como en Norteamérica, dirigidos principalmente contra la guerra del Vietnam; el uso del napalm se convirtió en el símbolo de los excesos de la civilización científica-tecnológica de aquella época(3). A ello se sumaron las denuncias sobre catástrofes relacionadas con la tecnología, como los primeros accidentes nucleares y los envenenamientos farmacéuticos. La preocupación por el tema ambiental ha estado íntimamente relacionada con el desarrollo científico-tecnológico y en particular con la concepción de este desarrollo.

Esta protesta social, de la que salió el movimiento ambientalista y el hipismo, fue canalizada en los espacios académicos de las universidades, tanto norteamericanas como europeas, incluso latinoamericanas -tal como se desprende, por ejemplo, de los trabajos de Jorge Sabato y Amilcar Herrera, al sur del continente, en la óptica por buscar un espacio de desarrollo tecnológico más adecuado para los países latinoamericanos (Vacarezza, 1.998)-. CTS pasó de la movilización social a la preocupación académica, sin perder su capacidad crítica.

En conclusión, de una postura antitecnológica y antiestablecimiento presente en la década de los sesenta, se derivó hacia una actitud más positiva que pretendió dilucidar qué valores culturales subyacen detrás del logro tecnológico (Cutcliffe, 1.990).

Si el siglo veinte es el de la ciencia, también lo es para la democracia que ha librado una de las más importantes batallas durante la década del 60, en la extensión de los derechos civiles frente a las amenazas relacionadas con el desarrollo científico-tecnológico (Sánchez Ron, 2.000). Es en este contexto donde surgen los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Se considera que desde los años setenta se generaron dos grandes tendencias en los estudios CTS. Una, preocupada por los orígenes epistemológicos y sociales del conocimiento (estos últimos como reacción a la tradicional filosofía de la ciencia centrada solo en los aspectos epistémicos de las teorías sin mayor articulación con el campo social); esta línea, en sus orígenes, fue cultivada principalmente en Europa y tuvo como sede inicial la Universidad de Edimburgo; la segunda tendencia, de origen norteamericano, ha estado centrada en las consecuencias de ese conocimiento en los diferentes espacios de la sociedad, y es lo que permite comprender la creación de oficinas de evaluación de tecnologías y la implementación de políticas públicas en ciencia y tecnología tempranamente en los E.E.U.U (González, et al, 1.996).

Los estudios CTS se han concentrado principalmente en tres campos (González, et al, 1.996; Waks, 1.990):

En el plano de la investigación, promoviendo una visión socialmente contextualizada de la ciencia y la tecnología.

En el ámbito de las políticas públicas de ciencia y la tecnología, defendiendo la participación pública en la toma de decisiones en cuestiones de política y de gestión científico-tecnológica.

En el plano educativo, tanto la educación secundaria como universitaria, contribuyendo con una nueva y más amplia percepción de la ciencia y la tecnología con el propósito de formar una ciudadanía alfabetizada científica y tecnológicamente.

Desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y desarrollar formas de análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecnología de carácter interdisciplinario, en donde se destacan de las disciplina humanísticas y sociales, la historia, filosofía y sociología de la ciencia y la tecnología; así como la economía del cambio técnico, y las teorías de la educación y del pensamiento político, principalmente.

2. La educación desde el enfoque en CTS

La educación en un sentido amplio desde los enfoques en CTS, tiene como objetivo la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías, requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y técnicos, y puedan responder a necesidades de diversa índole, sean estas, profesionales, utilitarias, democráticas, operatorias, incluso metafísicas y lúdicas. Profesionales, por cuanto se precisa aumentar y actualizar las competencias, más aún para investigadores. Utilitarias, por cuanto todo saber es poder, por ejemplo, de control sobre el propio cuerpo. Democráticas, ya que la alfabetización puede instruir a la ciudadanía en modelos participativos sobre aspectos como el transporte, la energía, la salud, entre otros, ello permite cuestionar la tecnocracia que maneja los aspectos públicos relacionados con el desarrollo tecnocientífico. También la alfabetización puede ayudar sobre necesidades de tipo operatorio, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de información, la movilización de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por último, puede ser también un asunto metafísico y lúdico, por cuanto puede ayudarnos a vivir más placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensión más amplia de la misma, y a saber vivir en el mundo, en medio de numerosos interrogantes (Giordan et al, 1.994).

Otras referencias a la alfabetización científica y tecnológica la definen más exactamente como un proceso, en el que cada ciudadano puede participar en los asuntos democráticos de tomar decisiones, para promover una acción ciudadana encaminada a la resolución de problemas relacionados con el desarrollo científico-tecnológico en las sociedades contemporáneas (Waks, 1.990). Los enfoques en Ciencia, Tecnología y Sociedad, aspiran a que la alfabetización contribuya en la enseñanza de los estudiantes, sobre la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, en la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, reflexionar sobre esta información, definir los valores implicados en ella y tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final esta así mismo inherentemente basada en valores (Cutcliffe, 1.990).

El campo de los estudios en educación bajo el enfoque en CTS, ha venido siendo incorporado en todos los niveles educativos, tanto en EEUU, Europa Occidental, Canadá, Australia, Nueva Zelandia, y en Sur América (Waks, 1.990; González, et al, 1.996). Con todo, en América Latina, la tradición de estudios en CTS ligados a los procesos educativos, no parece tener mayor desarrollo, si se compara con lo que en CTS se ha alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998; entre otros), parece que los esfuerzos han estado más enfocados hacia aspectos de política científica, estudios sobre indicadores, estudios sobre gestión de la innovación y cambio técnico, estudios sobre fundación de disciplinas y comunidades científicas, aspectos sobre la relación Universidad-Empresa, prospectiva tecnológica, así como estudios sobre impacto social del conocimiento (Vaccarezza, 1.998). Se presenta una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambiental, el tema de la divulgación y apropiación social del conocimiento, y en general la variable social como categoría cognitiva.

En el ámbito de la enseñanza superior, los programas CTS se ofrecen como un complemento curricular para estudiantes de diversas procedencias. Se trata, por un lado, de proporcionar una formación humanista básica a estudiantes de ingeniería y de ciencias naturales. Y a los estudiantes de humanidades, se les proporciona un acercamiento a la ciencia, de una manera holista que favorezca una comprensión sobre asuntos a los que tradicionalmente no se sienten atraídos. El objetivo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologías o la implantación de las ya conocidas, transmitiendo a la vez una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la tecnología, así como del papel político de los expertos en la sociedad contemporánea. Se aspira a que la educación los capacite para participar en cualquier controversia pública o discusión institucional sobre tales políticas.

Las unidades curriculares en CTS -bien sea integradas en programas ya establecidos en ciencia, tecnología e ingeniería, ciencias sociales, o en cursos de arte y lenguas; o bien estructuradas como cursos independientes- contemplan, generalmente, cinco fases: 1) Formación de actitudes de responsabilidad personal en relación con el ambiente natural y con la calidad de vida; 2) toma de conciencia e investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto en el contenido científico y tecnológico, como en los efectos de las distintas opciones tecnológicas sobre el bienestar de los individuos y el bien común; 3) toma de decisiones con relación a estas opciones, tomando en consideración factores científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos; 4) acción individual y social responsable, encaminada a llevar a la práctica el proceso de estudio y toma de decisiones, generalmente en colaboración con grupos comunitarios (por ejemplo, talleres científicos, grupos ecologistas, etc.); 5) generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la naturaleza "sistémica" de la tecnología y sus impactos sociales y ambientales, la formulación de políticas en las democracias tecnológicas modernas, y los principios éticos que puedan guiar el estilo de vida respecto del desarrollo tecnológico. Estas fases progresivas han sido llamadas "Ciclo de Responsabilidad" (Waks, 1.990).

Los temas típicos CTS pueden ser: la contaminación y en general la degradación ambiental, el agotamiento de los recursos naturales, los riesgos por la clonación y en general por la regulación de los organismos creados por la ingeniería genética, así como otras manifestaciones acerca del modo en que la sociedad tecnológica afecta la calidad de vida, entre otros.

De manera más específica, en el nivel de la educación secundaria, los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos (Waks, 1.990; Kortland, 1.992; Sanmartín, y Luján, 1.992): Injerto CTS, Ciencia a través de CTS, CTS Pura, veamos con más detalle.

2.1. Injertos CTS

Esta modalidad de trabajo es especialmente útil para abordar una temática de un curso de ciencias o de tecnología, y a nuestro juicio, es la estrategia más viable para ser aplicada en los currículos de la educación secundaria de los países latinoamericanos, si tenemos en cuenta la dificultad de modificarlos por su actual atomización. Se trata de que a una asignatura de ciencias se le haga un añadido temático tipo CTS, el cual debería siempre tener que revisar: la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones con la tecnología y la sociedad, así como el papel de los científicos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS desde un punto de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología y sociedad y entre tecnología y ciencia (Acevedo, 1.996).

Para lograr este objetivo, son muy útiles los estudios de caso, ya sea reales o simulados, sobre problemas relacionados con aspectos que lleven a los estudiantes a ser más conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Creemos que tales estudios de caso deben estar relacionados con situaciones que involucren un conocimiento local de los problemas.

Ejemplos internacionales conocidos de esta línea de trabajo, son los proyectos de elaboración de materiales educativos, SISCON (Science in a Social Context), diseñado tanto para educación universitaria como secundaria, y el proyecto SATIS, también en esta misma línea. SISCON es un proyecto que usa la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia y la tecnología, para mostrar cómo se han abordado en el pasado cuestiones sociales vinculadas a la ciencia y la tecnología, o como se ha llegado a cierta situación problemática en el presente.

Una unidad SISCON para secundaria, por ejemplo, Health, Food and Population (Solomon, 1.983), presenta la siguiente estructura. A partir de tres capítulos, sobre salud pública en Gran Bretaña, la introducción de problemas con relación a la elaboración de medicinas seguras, y las características alimentarias del tercer mundo; se intenta conducir al estudiante a una reflexión valorativa sobre estos temas. La estructura de uno de estos capítulos, por ejemplo, La Salud Pública en Gran Bretaña, inicia acuñando una conceptualización general, para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento básico como los factores mayores de los que depende la salud pública, junto con la alimentación y los programas de vacunación. Para ello se sirve de una descripción histórica que muestra las condiciones sanitarias en Gran Bretaña en el siglo XIX y la estructura social en términos de mortalidad de la población por rangos de edad y de morbilidad por deficiencias nutricionales y vitamínicas. Este problema es visto retrospectivamente hasta épocas recientes, en donde se observan algunos problemas similares, en parte debidos a la suspensión de programas de suministro de leche a los infantes y a los hábitos alimenticios de la población inmigrante al país. El capítulo introduce a todo lo largo, preguntas conceptuales que motiven a los estudiantes a una mayor comprensión del problema, así como elementos reflexivos sobre las condiciones sanitarias, de vacunación y de alimentación, respecto de la salud pública. Esta misma estructura, de introducción conceptual, de desarrollo histórico, y de preguntas y motivaciones reflexivas, se encuentra también en los otros dos capítulos de la unidad.

Esta modalidad de injerto la hemos probado mediante un programa de educación continuada para docentes de primaria y secundaria, válido para ascender en el escalafón (Universidad del Valle, 1.996). En este caso, se usa una estructura formativa sobre qué es la ciencia, la tecnología y las implicaciones de este saber en casos históricos del desarrollo colombiano, junto con problemas específicos de la educación de la ciencia y la tecnología. Paralelo se desarrolla una línea de talleres CTS que deben conducir a la formación de un proyecto, el proyecto involucra el injerto. Los talleres son los espacios prácticos en donde se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento científico y tecnológico. Igualmente los talleres son formadores en pasos y procesos de investigación. También en los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado Ciclo de Responsabilidad (WAKS, 1.990) mencionado arriba, en tanto constituye una de las estrategias probadas en el ámbito internacional en el campo de la educación desde una perspectiva CTS, con un fuerte énfasis en la educación en valores y el compromiso social. Dicho ciclo coloca en el centro del debate las implicaciones presentes y futuras del desarrollo científico-tecnológico, con relación a la vida de cada uno de los estudiantes y la necesidad de ser responsables frente a ella, tanto individual como colectivamente. Para tal efecto se recoge la noción de Issues en ciencia y tecnología, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnología, para avanzar progresivamente en su conocimiento y búsqueda de soluciones a este respecto.

El resultado de estos talleres debe ser el diseño y la ejecución de un proyecto en Ciencia, Tecnología y Sociedad, ya sea con énfasis en la enseñanza de las ciencias, de la tecnología, o del medio ambiente. En el caso de la enseñanza de las ciencias, el issue o problema se sugiere que deba estar articulado a uno o pocos conceptos, previo análisis de las representaciones e identificación de los obstáculos epistemológicos sobre los diferentes conceptos, entre los que se sugiere: energía, información, memoria, materia, evolución, función, espacio, regulación, organización, tiempo. Se considera que dichos conceptos son transversales y organizadores en las diferentes ciencias naturales (Giordan, et al, 1.994), y por lo tanto una construcción conceptual y sociohistórica de tales conceptos, le ayuda a los docentes a forjar una comprensión del conocimiento científico. En el tema ambiental, el proyecto se enfoca al análisis y solución de un problema ambiental escolar.

Actualmente el mayor énfasis del trabajo de injerto está orientado a la educación en tecnología(4). En este caso, se parte de la propuesta del Ministerio de Educación Nacional PET 21, basada en la construcción de ambientes de aprendizaje tecnológico, para trabajar la identificación y el análisis tecnológico, así como el diseño y la construcción de objetos tecnológicos. Estas dos líneas se vinculan mediante conceptos operadores que deben estar de acuerdo con los contextos relevantes para el estudiante, en una organización progresiva de acuerdo a los diferentes niveles educativos (Astigarraga, 1.996; M.E.N, 1.996).

La educación en tecnología se articula con el enfoque CTS, es decir, con una educación que incorpore una reflexión más amplia sobre los objetos y procesos técnicos en su inserción social, desde una reconceptualización de lo que es la tecnología, a partir de problemas sociotécnicos relevantes para los estudiantes (estudios de caso o injertos tipo CTS). Para ello, se tiene en cuenta propuestas de trabajo como la de Acevedo (1.996), que contempla diferentes puntos, a saber: un enfoque constructivista del aprendizaje; el abordar problemas sociotécnicos relevantes para los estudiantes; el situar estos problemas en contextos específicos; el introducir el análisis sociofilosófico, ético, político, económico, en estos problemas; el promover el desarrollo de capacidades necesarias para argumentar en torno a la toma de decisiones sobre estos problemas, y para que dichas capacidades se relacionen con el medio social. Los docentes deben reflexionar sobre aspectos como: el carácter social de los artefactos; las imágenes de la tecnología; el papel de la educación tecnológica, el enfoque que se le está dando en nuestro sistema educativo; las propuestas de cómo trabajarla en el aula; las competencias que desarrolla en el ser humano; las características de la actividad tecnológica escolar; el ambiente apropiado para realizar la educación en tecnología, entre otros.

No olvidemos que el constructivismo nos puede ser muy útil en todo este proceso, por cuanto nos permite trabajar los obstáculos epistemológicos de los estudiantes. Para ello, algunos pasos pueden servir, como: 1) identificar las representaciones; 2) cuestionar las representaciones (con contraejemplos, argumentación histórica, trabajo experimental, análisis de contextos e impactos de la ciencia y la tecnología); 3) introducir los nuevos conceptos (Astolfi, 1.994). Este proceso, combinado con el uso de los tratamientos pedagógicos y didácticos propios del enfoque educativo CTS, como el tipo injerto ya señalado, puede contribuir significativamente a mejorar el aprendizaje de una temática.

2.2. Ciencia, a través de CTS

Consiste en la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico, con orientación CTS. Constituye una alternativa para los estudiantes poco atraídos por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo o Issues, como la lluvia ácida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar por la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias(5). Dicho problema puede ser objeto de un curso, o de varios cursos, si se trata de un diseño curricular. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlandés conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Física), en donde en cada unidad se toma un problema básico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ahí se selecciona y se estructura el conocimiento científico y tecnológico necesario para que el estudiante esté capacitado para entender un artefacto, tomar una decisión o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algún modo con la ciencia y la tecnología (González, et al, 1996).

Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a través de CTS son las siguientes (WAKS, 1990): 1) los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos científicos y tecnológicos útiles a partir de este tipo de cursos; 2) el aprendizaje es más fácil debido a que el contenido está situado en el contexto de cuestiones familiares y está relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos; 3) el trabajo académico está relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos.

Cuando se trata de un enfoque pluridisciplinario, mejor aún, transdisciplinario, las experiencias recogidas en la educación ambiental a nivel internacional pueden ser de mucha utilidad para tener en cuenta. De acuerdo con las experiencias de los sistemas educativos de numerosos países, el tratamiento de la educación ambiental en el currículum ha oscilado de lo disciplinar a lo transdisciplinar, éste último con un esquema funcional de carácter transversal (González Muñoz, 1.996). Mientras que el modelo disciplinar consiste en un curso de educación ambiental y el tratamiento multidisciplinar integra la variable ambiental especialmente en las áreas de ciencias naturales, podríamos decir que de manera pasiva, sin un proyecto integrador; en el tratamiento transdisciplinar, se busca una impregnación de la dimensión ambiental en todas las áreas, a partir de una propuesta específica o paradigma exclusivo, es ideal para el trabajo específico por proyectos. Todas estas propuestas se han ensayado con más o menos resultado, incluso de manera mixta en función del apoyo que se puede obtener al contar con una asignatura específica en el tema. Pero es la transdisciplinaridad, la que parece permite mejor un tratamiento transversal de la educación ambiental en todas sus dimensiones (adquisición de conocimientos, de métodos de trabajo, de actitudes, y del sentido y la intención de esos aprendizajes, es decir, de educación en valores). "La transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva ética, y una visión del mundo solidaria y responsable respecto a él, una dimensión que dé sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relación con su problemática" (González Muñoz, Op. cit.: 45). Podemos reconocer en estos elementos, los objetivos de la educación en CTS.

2.3. CTS pura

Quizás el ejemplo de CTS pura en la secundaria más cercano a nosotros, lo constituye la experiencia del bachillerato español (Resolución del 29 de Diciembre de 1992 de la Dirección General de Renovación Pedagógica). El Ministerio de Educación y Ciencia de España ha propuesto unos materiales didácticos en donde se sugieren varios posibles ejes de desarrollo. El primero de estos ejes hace referencia a la delimitación y presentación histórico-evolutiva de una serie de hechos y acontecimientos que permiten incorporar conjuntos de conceptos, por ejemplo: la técnica y el nacimiento de la ciencia en el antiguo mundo egipcio y presocrático, la técnica en la primera revolución de la ciencia, la interacción técnica y ciencia en las revoluciones industriales, el papel de la ciencia en las dos guerras del siglo XX, y el papel de la tecnología en la tecnociencia actual y en la estructuración de las relaciones humanas, entre otros posibles. Más que una historia dura de hechos y acontecimientos, lo que se busca es proponer una evolución de las ideas, por ejemplo, con relación a las realizaciones, impactos y sistemas de control, en donde cuatro o cinco momentos históricos pueden mostrar una relación entre el actuar (la tecnología), el saber (la ciencia), y su incidencia en la sociedad.

Un segundo eje deseable es desarrollar una perspectiva macrosistémica del fenómeno científico-tecnológico, a la luz de diversas interpretaciones. Por ejemplo, bajo la perspectiva internalista, el sistema tecnocientífico puede ser aislado del sistema natural y del sistema social, mientras que una perspectiva externalista debe abogar por involucrarlos, estableciendo ya sea las interrelaciones entre el actuar y el saber con los contextos sociales y naturales; o bien, de modo más significativo para los alumnos, partiendo de algunos impactos negativos de la acción de la tecnociencia y reconstruyendo el proceso de relación entre la ciencia, y la tecnología con la sociedad.

Finalmente, otro eje que se sugiere corresponde al de las responsabilidades, en este caso se aboga por la comprensión del sistema estudiado a la luz de las políticas tecnológicas, en tanto mecanismos de promoción pero también de control del sistema.

Veamos un ejemplo específico de esta implementación, nos referimos al curso de CTS promovido por un grupo de docentes de la región española de Asturias(6). En este caso, se parte de una conceptualización de lo que es la ciencia, la tecnología, la sociedad, y de los estudios en CTS, en cada uno de estos capítulos se desarrollan conceptos a la luz de la interpretación de diversos saberes humanistas, acompañados con lecturas cortas, temas de reflexión y actividades propuestas. La segunda parte del curso comprende el desarrollo de la construcción histórica de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad; y una tercera parte consiste en el tema de la evaluación y control social de las decisiones tecnocientíficas. Para ello se sirve de estudios de caso, a partir de simulaciones didácticas en temas sobre las decisiones tecnocientíficas con el medio ambiente, la salud, la educación y el medio humano.

Quizás el aspecto más importante de esta experiencia asturiana consiste en el desarrollo de controversias CTS como casos simulados en el aula(7). La base epistemológica de esta didáctica es la Evaluación Constructiva de Tecnologías ECT. Se trata de una propuesta alternativa a la tradicional evaluación centrada en los costes y los beneficios. La evaluación de tecnologías, en su acepción clásica, se entiende como un conjunto de métodos para analizar los diversos efectos o impactos de la aplicación de tecnologías, identificando los grupos sociales afectados y estudiando además los efectos de posibles tecnologías alternativas(8). El llamado análisis costo-beneficio, " parte de una premisa simple: que un proyecto solo debe acometerse si todos sus beneficios suman más que todos sus costes" (Jacobs, 1.991: 325).

La llamada Evaluación Constructiva de Tecnologías ECT examina tanto los efectos negativos como los elementos positivos potenciales y las acciones alternativas. La ECT ayuda a la formulación de necesidades y demandas de tecnologías que están todavía por ser desarrolladas e implantadas. Los intereses de las diversas partes son reconocidos y se identifican las posibles soluciones como algo determinante, en este sentido la ECT es anticipativa, para asegurar que las consideraciones sociales y ambientales sean tenidas en cuenta. Y se trata de una evaluación interactiva por cuanto permite la participación de todos los grupos relevantes (Remmen, 1.995: 201).

La ECT y la evaluación de impacto ambiental con carácter participativo, pueden ser oportunidades de aprendizaje social en el ejercicio de la democracia lo que presupone la construcción de unos hábitos centrados en el análisis de tecnologías (Martín, et. al., 2.001). Cabe señalar que esto es cada vez más posible para la educación de los diversos países latinoamericanos, en la medida en que la transversalidad en el currículum se ha convertido en una tendencia educativa que permite confluir temáticas de la educación ambiental, de la educación en tecnología, de educación cívica y de cultura democrática, entre otros.

Las simulaciones educativas, a partir de la evaluación constructiva de tecnologías y evaluaciones de impacto ambiental se pueden incorporar al aula, si se tienen en cuenta los siguientes presupuestos:

En los espacios educativos es viable y deseable la simulación del diálogo entre los actores involucrados en un proceso de desarrollo tecnológico.

La evaluación simulada de tecnologías permite que ésta pueda plantearse como un proceso continuo, al interior de una temática, un curso, o de un tipo de proyecto educativo de naturaleza transversal (por ejemplo el proyecto de educación en tecnología o el proyecto ambiental escolar, como ha sucedido con la experiencia de la Universidad del Valle ), o como proyecto institucional.

La conexión entre las tecnologías existentes y las nuevas puede analizarse educativamente para poner de manifiesto las implicaciones de las innovaciones tecnológicas y sus consecuencias ambientales y sociales.

El aprendizaje de la problemática del desarrollo científico-tecnológico a través de simulacros educativos o de juego de roles, facilita a los estudiantes como ciudadanos que son, los instrumentos para identificar y anticipar las consecuencias de una intervención por parte de una tecnología al medio ambiente y la sociedad.

Es obvio que el mejor escenario para el aprendizaje social respecto de las consecuencias del desarrollo científico-tecnológico debe ser el educativo, porque es éste el que permite adquirir los hábitos de la participación pública en su control antes de que tal participación ya no sea posible.

Las simulaciones educativas constituyen una de las didácticas más atractivas para el aprendizaje del debate, la argumentación y la participación, ya que rompe con la rutina del trabajo cotidiano en el aula, a través de situaciones en donde surgen las posiciones de cada actor-rol y con ello la controversia acerca de sus valores frente a un determinado desarrollo o innovación tecnológica con implicaciones sociales y ambientales controvertidas. La discusión pública, el intercambio dialógico, la confrontación de datos, informaciones, argumentos y prospectivas de cada actor-rol, sirve para escenificar una posible evaluación constructiva de un desarrollo tecnológico.

2.4. Sobre las didácticas

La educación en CTS, comprende también los aspectos propios de la didáctica. Aunque ya se han señalado algunas técnicas a partir de la experiencia desarrollada por diferentes autores, como por experiencias identificadas en el trabajo adelantado en la Universidad del Valle (González, et a. 1.996, Osorio, 2.000), no sobra recordar otras.

Para empezar, es importante entender que el objetivo general del docente es la promoción de una actitud creativa, crítica e ilustrada, en la perspectiva de construir colectivamente la clase y en general los espacios de aprendizaje. En dicha "construcción colectiva" se trata, más que de manejar información, de propiciar espacios que le permitan al estudiante articular conocimientos, el desarrollo de habilidades para el diálogo y la argumentación, sobre la base de problemas del desarrollo científico-tecnológico.

Entre las técnicas didácticas ensayadas que nos parecen más significativas, se pueden citar: la investigación-acción, la articulación monográfica y los seminarios participativos:

La Investigación-Acción-Participativa: en este enfoque los problemas de investigación surgen en la propia práctica con los estudiantes, ellos son los agentes que diseñan la investigación, formulan sus propios problemas y buscan entablar una relación con la comunidad o con el espacio de acción a donde el trabajo se dirige. El trabajo de investigación es una construcción colectiva que comprende la resolución de problemas, el consenso, la negociación y el conflicto, en donde el docente juega un papel de apoyo para proporcionar materiales conceptuales y empíricos a los estudiantes y favorecer la construcción de puentes argumentativos.

La articulación monográfica: busca reorientar la enseñanza de una materia, a partir de la investigación de unos pocos conceptos claves. Debe hacer parte de los casos de estudio que, en lo posible, deben vincularse con problemas familiares para los estudiantes.

Actividades participativas: se centran en los aspectos conflictivos y las controversias, con relación a las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico. Las actividades escolares, involucran la organización de grupos de discusión para organizar los debates, en la perspectiva de familiarizarse con diferentes y antagónicos tipos de argumentación de los diversos grupos; ya sea con simulación de debates, modelos de discusión de tipo parlamento, mesas redondas, discusión de dilemas morales, etc.

Como vemos, y siguiendo a Leonard Waks (1.993), para introducir cambios en el sistema educativo con el fin de realizar una educación tipo CTS, se requiere: “a) un traslado de la autoridad desde el profesor y los materiales de texto hasta los estudiantes, individual y colectivamente; b) un cambio en la focalización de las actividades de aprendizaje desde el estudiante individual hasta el grupo de aprendizaje; c) un cambio en el papel de los profesores como dispensadores de información autorizada; desde una autoridad posicional a una autoridad experiencial en la situación de aprendizaje”.

3. CTS y educación en valores

La educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad tiene una relación muy estrecha con la educación en valores en general y con la educación en valores sobre el medio ambiente. Incluso algunos autores no dudan en considerar la educación en CTS como una educación ética y de valores (Cutcliffe, 1.990b).

La educación ética se distingue por su universalidad y prescriptividad, mientras que la educación en valores involucra elementos éticos universales, y puede también involucrar costumbres y normas sociales específicas para un contexto o grupo social. La educación en valores relacionada con CTS implica el aprender valores tanto morales como estéticos y políticos.

Sin embargo, la educación en valores con relación a CTS y a la educación ambiental, no debe ser un dispositivo de transmisión de unos valores predeterminados. El objetivo debe ser aprender a valorar (Martín, et al, 2.001); que en el caso medioambiental, por ejemplo, consiste en la construcción de conductas, criterios y comportamientos comprometidos con la sostenibilidad de la sociedad y por consiguiente con la transformación social, dadas las múltiples implicaciones de la sostenibilidad frente al modelo económico y social vigente. Se trata de una educación que debe ser pertinente, en el sentido como Morin (1.999) lo ha señalado: 1) capaz de entender el contexto para que los conocimientos adquieran sentido (para poder valorarlo); 2) global, por cuanto constituye un todo organizador del cual hacemos parte nosotros (una biosfera común); 3) multidimensional, ya que reúne a realidades diversas del hombre y la sociedad; 4) compleja, por cuanto reúne la unidad (en este caso de la biosfera) con la multiplicidad (de las sociedades y culturas).

Y se trata de una actividad de construcción de valores y no de imposición de valores, en la medida en que la educación moral no debe ser una imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde posiciones teóricas establecidas, un hallazgo más o menos azaroso o una deducción casi del todo espontánea, podemos decir que solo nos cabe una alternativa: entenderla como una tarea de construcción o reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral no está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural (Puig Rovira, 1.998: 190).

Las teorías de la construcción de la personalidad moral pueden ser un marco explicativo inicial para entender la educación en valores. De acuerdo con Puig Rovira (Op. cit., 191-192), hay varios elementos o componentes de la personalidad moral, los cuales se pueden resumir en: un primer momento, de adaptación y reconocimiento de sí mismo, es decir, de socialización o adquisición de pautas sociales básicas de convivencia, pero también de adaptación y reconocimiento de las propias decisiones o posiciones que se valoran; un segundo momento tiene que ver con la incorporación de aquellos elementos culturales y de valor que son normativos deseables, como la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, las formas democráticas de convivencia, en general la Declaración Universal de los Derechos Humanos; un tercer momento, hace referencia a las adquisiciones procedimentales para la construcción de la personalidad moral, tales como las capacidades para el juicio, la comprensión y autorregulación, y en general las formas para el diálogo y la sensibilidad moral, capaces de permitir la pluralidad y la democracia; por último, se trata de edificar la personalidad moral como la propia biografía, en tanto cristalización de valores y espacio de diferenciación, que permita una noción de felicidad por la vida que cada cual reconoce que mereció ser vivida.

Como vemos, la construcción de la personalidad moral, incorpora la interiorización de elementos como la tolerancia, el respeto por la diferencia, la convivencia pacífica, la participación y la responsabilidad, así como las capacidades para el diálogo y el juicio. Todos estos valores son indispensables para formarnos, y esto es educación en CTS.

La educación en valores a nivel general, cuenta con un conjunto de didácticas dependiendo de la estrategia que se quiera desarrollar. Tenemos entonces, según Buxxarais y colaboradores (1.990: 99-167), una tipología de didácticas del siguiente orden: 1) construcción conceptual y comentario crítico; 2) diagnóstico de dilemas morales y diagnóstico de situaciones; 3) ejercicios autoexpresivos, clarificación de valores, rol-playing, rol-model; 4) habilidades sociales, autorregulación y control de la conducta, toma de decisiones. De este cuadro se puede inferir, que las didácticas apropiadas para la educación en valores desde una perspectiva en CTS y que involucra a la educación ambiental, son aquellas que más nos sirven para desarrollar el autoconocimiento, la expresión y la perspectiva social, es decir las del tipo 3. Esto coincide con algunas propuestas que hemos señalado como el llamado Ciclo de Responsabilidad y con la simulación educativa basada en la evaluación constructiva de tecnologías, ambas didácticas se encuentran experimentadas en los procesos educativos de tipo Ciencia, Tecnología y Sociedad.